學校課程校本化建設的走向

華東師范大學陳玉琨教授認為：好的學校應該有扎實的課程體系，“課程結構和體系決定人才規格與質量，與培養目標相匹配的課程結構與有特色的校本課程體系是一流學校的必備條件。”由于對課程的不同認識和理解，各校在課程校本化建設中呈現出多種狀態，也出現了一些問題，比如把特色項目等同于校本課程、課程建設封閉、強勢推進而缺乏主體的活力等等。

基于對課程、校本課程的認識，我們在學校課程校本化建設方面進行了一些積極的探索。

一、從門類開發走向體系建構

“三級課程管理”是國家依據課程制定實施的主體作為劃分邏輯，對學校課程建設僅僅提供結構保底的剛性要求和自主建構的指導意見，而不能替代學校的校本化課程體系。在對教師的調查問卷中，我們發現近半數的教師不太了解三級課程管理，但大多數教師知道校本課程開發。由此可見，學校常將“三級課程管理”理解成固定結構，盯住了“校本課程”這個局部做文章，常見的就是為凸顯學校特色項目增加統一的“特色課”——比如書法特色學校增加全校性書法課等等，或者為了追求課程的多元豐富，在校本課程空間里設置藝體類等有顯性體現的“小課程”。

“特色課”的單一性難以顧及學生作為個體的實際條件和需求，很可能會犧牲大多數學生的時間和愛好，以陪襯少數學生的優勢。而“小課程”外顯豐富，但是沒有從“大課程”的高度進行系統的開發和實施，容易零散、無序，缺乏持續的生長力。

作為一個系統工程，學校在對課程體系進行校本化的重構時，應凸顯對教育的理解、傳統優勢或獨特的條件，做到系統建設，有序推進，持續發展。我校以“實踐陽光教育，譜寫陽光人生”為核心理念，追求“讓學生在和煦的陽光里放飛心靈、彰顯童真、全面發展、健康成長”的價值取向，對學校課程進行了校本化的重構——由“國家課程和地方課程的校本化實施”“校本課程的全員化實施”兩大板塊組成。

“國家課程和地方課程的校本化實施”以課題“‘教學內容問題化資源庫建設的實踐研究”為抓手，以實施國家課程和地方課程的課堂為陣地，以“陽光銀行5+X評價”為保障，建設體現“問題化”校本特色的國家課程（地方課程）和資源體系，促進學生全面而又個性化的發展。“校本課程的全員化實施”在傳承學校體育特色項目的基礎上，進一步豐富完善，開設了五大類校本課程——德育體驗課程、學科拓展課程、藝術特色課程、體育競技課程、科學實踐課程。學生自主選擇，以“課程超市”的形式全員走班參與，同類校本課程在各學段的培養目標呈現內在關聯，并階梯式攀升，既注重了校本課程的自主選擇性，又體現了同類校本課程的持續生長力。

從門類開發走向體系建構，學校對“三級課程”的選擇性拓展和個性化重構，為學生“共同基礎上的差異發展”提供了更大的空間。

二、從線性預設走向動態生成

在學校課程校本化的實踐中，我們常常會發現：按照學校教育的常規方式運行——目標制定、規劃先行、結果可控，很可能會出現課程開發和課程實施現實狀況的脫節。多爾在《后現代課程觀》中告訴我們：要“立足于系統的開放性，從課程的深度、意義的層次和多種可能性倡導對課程文本的多重闡釋和課程意義的創造與轉化，表達對課程理解的不同聲音，把課程建設從探究普適性教育規律轉向尋求情境化的教育意義，主張課程應具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性和耗散性，并使之成為學生活生生的經歷與體驗。”學校在進行課程校本化建設的過程中，要力求使“預設”和“生成”成為相互交融的因子。

以我校“國家課程和地方課程校本化實施”板塊為例。國家課程相對具有封閉性，但我們以“教學內容問題化資源庫建設”的課題為抓手，進行了校本化的建構與實施——通過“教學內容問題化”在教師備課設計和課堂教學活動兩方面的探究，著力改變教師的教學行為和學生的學習方式，搭建“教學內容問題化”資源庫平臺，研究有集聚效應、可持續提升的資源平臺，在分享中實現共進共創。前者從“學習內容問題化、問題解決互動化、互動時機適切化、目標達成檢測化”四個著力點進行推進，追求學生生存狀態的改變、教師行走方式的改變、課堂活動形式的轉變；后者重在建設資源庫平臺，形成動態的、有集聚效應、可持續提升的校本化高效資源平臺。

在校本資源庫平臺內容逐步豐富之后，教師從低層次的重復教學中走了出來，將學習內容問題化，以優化教學設計以及輔助教學的學習單、檢測單、課件、拓展資源等等，走向有效課堂。教師還將生成的新資源充實到資源庫，使國家課程的校本化建設從線性預設走向豐富、靈動的動態生成，基本實現了從理想課程向實踐課程的轉化。

三、從行政規劃走向民主參與

學校課程的校本化建設，必須適合學生發展的需求并指向學校的育人目標，校長的課程領導力是不可或缺的關鍵因素，但“課程建設必須依靠全體教師、學生甚至家長的共同參與”更應成為人們的共識。

我校的課程校本化建設經歷了調研、分析、規劃、實施四個階段。以校長為核心的學校團隊圍繞課程要素實施領導行為，必須建立在科學、有效的先期調研和數據分析的基礎上。我校的先期調研主要圍繞學生在三級課程方面的學習需求、教師在課程實施工作中的實際感受與困惑，以及學生發展面臨的問題，對學生、家長、教師進行了訪談和問卷調查。通過整理、分析調研結果，我們進一步明確了課程建設的研究起點，確定了研究方向和內容，制定了學校課程建設發展規劃，明確了建設目標，對三級課程的實施和研發進行了整體的設計和安排。

一個開放的課程系統需要有與之相匹配的自由、包容的文化環境。在課程校本化實施階段，不能完全以行政手段強勢介入，而應該激發全體師生的內驅力，共同參與，讓課程產生應有的活力。

我校對“陽光少年”的培養，強調熱愛生活、智慧生活。擔任中年級綜合研究課的陸洋老師開設了“生活觀察小課程”。在“視覺——認識視錯覺”的小研究中，學生提供了豐富的課程資源，比如媽媽穿橫條紋裙子的照片、相同容量不同形狀的飲料瓶子等等，一位物理教師的家長還提供了科學的視覺現象解答材料，同一備課組的教師就課堂的環節提出了修改建議。陸老師利用豐富的課程資源，形成了比較成熟的課例，在小學綜合實踐活動課現場展評中獲得太倉市一等獎、蘇州市二等獎。此后，陸老師對課程開發產生了濃厚的興趣，在學校有關部門的協助下，設計出“五覺之生活觀察小課程”，根據人的嗅覺、聽覺、味覺、視覺、皮膚感覺，組織學生和家長共同觀察生活，提供有趣味的生活現象，從而梳理出課程內容，分五大塊、十個小項目進行研究性學習，受到了學生的好評。

課程建設從行政規劃走向民主參與，激發了教師的工作內驅力，使課程建設充滿了活力。在此過程中，還需要加強教師培訓，更新教師觀念，不斷豐富課程資源，將課程的校本化開發納入到對教師的評價體系中。

我校在課程建設中重建了學校組織架構，建立起與課程系統匹配的運行制度。成立“校務委員會”“學術委員會”和“群團委員會”，建成了組織生態平衡和資源合理分配的大板塊管理架構。在此基礎上，校務委員會的行政職能被明確定位為“引領”“保底”和“服務”，在執行保底工作、監管和評價教育運行常規、維持正常辦學秩序之外的一個重要職責，就是圍繞學術委員會確立的有關項目，做好行政資源的合理有效調配和相關服務工作。“學術委員會”根據課程建設需要，組成“陽光課堂課程”“閱讀階梯課程”“德育體驗課程”等項目小組，以民間運作的方式，集結教師團隊智慧，進行課程資源的開發、實施和完善。這樣的“放權”，推動了學校管理的民主化進程，“自然、溫暖、公平、向上”的學校陽光教育文化進一步滲透到學校工作的方方面面，滲透到每一個教師的心靈深處。

教育，不可能靠袖手旁觀者的坐而論道，而要落實到日常的行動中。我們應當以課程的校本化建設為突破口，堅定地尋求教育和辦學的突圍之路，成就學生發展，彰顯學校文化，真正提升學校的辦學品質。

（彭怡，太倉市弇山小學，215400）

責任編輯：宣麗華