高職學前教育專業教學做“三位一體”人才培養模式的構建

孔寶剛 張有根

[摘要]當前我國幼師教育的主要誤區是模糊化辦學定位，單一化師資結構，表象化校、園合作。文章進行了高職學前教育專業教學做“三位一體”人才培養模式的框架設計，提出了高職學前教育專業教學做“三位一體”人才培養模式的構建策略：準確定位，錯位發展，凸顯特色；學習領域和工作領域相互對接，重構課程體系；實施項目驅動，形成開放式教學體系。

[關鍵詞]高職學前教育專業 學科式教學 教學做“三位一體”人才培養模式

[作者簡介]孔寶剛（1961- ），男，江蘇江陰人，蘇州幼兒師范高等專科學校校長，副教授，研究方向為教育管理；張有根（1964- ），男，安徽蕪湖人，蘇州幼兒師范高等專科學校，研究員，研究方向為教育管理。（江蘇 蘇州 215028）

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）24-0087-03

早在百年前中國現代教育伊始，陶行知先生便提出了教學做“三位一體”的教育思想。他說教學做是一件事，要在做上教，在做上學。如果不在做上下功夫，教便不成為教，學也不成為學。他又指出生活即教育，做是學的中心，也是教的中心。在陶先生看來，任何教育活動實際上都是教學做合一、理實一體的統一過程。教學做“三位一體”的實質就是教學過程的實踐性，學以致用。2006年，《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》對職業人才培養模式改革提出了更為明確的要求，指出：“建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，提高課程教學質量……改革教學方法和手段，融‘教、學、做’為一體，強化學生能力的培養。”基于此，本文對高職學前教育專業教學做“三位一體”人才培養模式進行了研究。

一、當前幼師教育的主要誤區

幼兒師范教育是培養幼兒教師的“搖籃”。隨著我國幼兒園教育朝著規范化、科學化、普及化方向發展，幼兒師范教育拓寬了發展的空間，迎來了發展的春天，但是發展中的矛盾與問題也顯得更加突出。

當前我國幼師教育正處于規模擴張、規格升級時期。在此過程中，幼師教育學科式、行政化和半封閉化的辦學格局及經驗式、粗放化的教學管理模式與現代幼教開放式的辦學趨勢存在激烈沖突，甚至由于幼師教育的專業結構、課程設置、教材建設、教學方法、管理模式等方面的改革沒能及時跟上幼兒園教育改革的步伐，導致幼師教育與幼兒園教育的差距越來越大。當前幼師教育的主要誤區有：

（一）模糊化辦學定位

近年來，越來越多的綜合性高校甚至高職院校、社會辦學機構都參與到幼師培養中來。幼師教育一時遍地開花，幼兒師資培養呈現出多渠道、多層次、多規格、多形式的多元格局。面對幼師教育領域競爭急劇升級的局面，許多學校并沒有及時轉變辦學觀念、找準定位、凸顯特色。當前幼師教育中職、五年一貫制專科、三年制專科和四年制本科并存，辦學定位同質化，錯位發展不明顯，“同構”傾向嚴重。

（二）單一化師資結構

由于封閉和半封閉化辦學，缺少與實踐崗位師資渠道的互通，導致幼師教育“雙師型”教師偏少，實習實訓指導教師嚴重不足，無法使學生在學習過程中有效實現理論聯系實際。

（三）表象化校、園合作

缺乏校、園合作強有力、可持續的政策支持和動力機制，校、園合作的形式單一、浮于表面，難以真正實現幼師學校在課程建設、專業建設、課題開發、師資培養等方面與幼兒園的深度合作。

二、高職學前教育專業教學做“三位一體”人才培養模式的框架設計

高職學前教育專業教學做“三位一體”人才培養模式以校、園深度融合為依托，以現代幼師人才能力培養為核心，將幼兒園實際工作與崗位所需的能力與素養引入學習領域，并使之任務化、項目化和模塊化，以驅動教學（如圖所示）。

（一）重構學前教育專業教學做“三位一體”人才培養目標體系

人才培養目標體系是幼兒園教師的價值觀、職業道德、職業素養與職業基礎能力、崗位能力、職業核心能力和可遷移能力的集合。職業基礎能力是指具有普適性的任何職業或行業工作都需要的基本能力；崗位能力是對應職業崗位實際需要的思維能力和實際動手能力，是職業活動中能勝任實際崗位工作的必要條件，比如幼兒園教師必須具備的舞蹈編創、歌曲演唱、樂器演奏、繪畫等能力；職業核心能力是在幼兒園教師職業活動中起支配和主導作用的能力，一般指涉及健康、語言、社會、科學、藝術等幼兒教育領域的主要能力；職業活動中整合、重構或創生內外資源從而在變化多端的職業環境中不斷尋求和利用機會的能力則是可遷移能力，其核心是學習能力和創新能力。

（二）重構學前教育專業教學做“三位一體”人才培養課程體系

根據幼兒園教師職業領域的典型工作任務，抽象出幼兒教師崗位工作能力體系，并將崗位工作能力牽引到幼師專業學習領域，對應崗位工作能力具體設計幼師課程體系。教學做“三位一體”的幼師人才培養課程體系是一個由幼師價值觀與職業道德課程模塊、現代幼師職業必要的基礎能力與核心能力課程模塊、崗位能力課程模塊和可遷移能力課程模塊組成的動態課程集合。該課程體系以幼兒教師能力培養為中心，以理論學習和實習實訓為一體，以任務（案例、項目）驅動方式對接崗位職業能力體系，全面推進教學改革，培養現代幼師人才。

（三）重構學前教育專業教學做“三位一體”人才培養機制保障體系

高職學前教育專業教學做“三位一體”人才培養模式改革是牽一發而動全身的系統工程，必須建立起有效的動態機制保障系統。

一是確立改革的關鍵點——組建強有力的課程改革項目團隊。教學做“三位一體”教學改革的關鍵是，以專業帶頭人為核心、以骨干教師和幼兒園專家為支柱的課程改革項目團隊的建設。以課程改革項目團隊建設為抓手，切實統籌好專業建設、實習實訓基地建設、師資建設等各方面的關系，推動幼師教育內涵發展。

二是確立改革的著陸點——推進校、園深度合作。立足現代幼兒教育形勢變化態勢，開展對現代幼師人才職業能力的結構體系解析；探索任務驅動、項目導向和教學做一體化的全方位改革，課程鏈與工作鏈相對接，開發幼師教育課程體系；按照校、園融合的要求重構教學計劃，確保校內外教學、理論與實踐教學協調統一，使學生在校學習與校外實習實訓具有連續性和一貫性；進行基于幼兒園工作導向的專業課程體系、實踐教學體系、教學質量保障體系、教學管理模式運行機制的開發和設計。

三是確立改革的立足點——以人事改革激發辦學的活力。建立現代人事制度，實行職員制和有限期聘任制，由資格評定轉向崗位聘任，由“身份管理”轉向“崗位管理”，由指標控制轉向結構比例制約。通過競爭，優化師資結構，促進教師合理流動，激發教師的主動性與創造性，特別是加強學校教師與幼兒園專家的雙向流動。

三、高職學前教育專業教學做“三位一體”人才培養模式的構建策略

（一）準確定位，錯位發展，凸顯特色

轉變辦學觀念，找準目標定位，調整人才培養模式，突出辦學特色，是促進幼兒師范教育可持續發展的關鍵。與本科學前教育專業應注重學生學術性不同，高職學前教育專業應著力培養高素質技能型幼兒園教師。

（二）學習領域和工作領域相互對接，重構課程體系

學習領域對接工作領域，按照幼兒園教師工作崗位的不同能力指向及變化趨勢，在幼兒園教師典型化的工作過程中抽象、歸納出能力素養集合體系，再對應能力素養集合體系解構傳統學科式課程體系，重構教學做“三位一體”的開放式課程體系。該課程體系要在師范性與學術性之間尋找平衡點，拓展通識文化課程，夯實基礎課程和工具性課程，突出專業課程特別是專業核心課程，強化實踐課程。

（三）實施項目驅動，形成開放式教學體系

1.實施項目化課程和課程項目化。項目化課程是解構課程的學科化體系，將同一門課程的內容根據崗位能力譜系指向，分解成若干個相對獨立又相互聯系的教學化項目，通過一個個教學項目化解教學內容，完成教學目標。項目化課程是系統性課程內容的職業化重構。學前教育專業的技能型課程、方法類課程甚至部分理論型課程，都可以通過教學做“三位一體”化解為項目化課程。

課程項目化是按照任務驅動的要求，解構學科式課程體系，對多門課程內容進行有機整合，按照循序漸進的原則組合成若干教學項目，通過教學做“三位一體”培養學生的職業能力。

實施項目化課程和課程項目化，借由教學做“三位一體”，使學生理論學習與實習實訓緊密結合。教學內容由于對接幼兒園教育崗位職業能力而更具有針對性，教學過程由于理實一體的開放性而具有更強的實效性。

2.建立幼教聯盟和校內外實訓基地。建立一個幼師院校與若干幼兒園及其他幼教社會力量辦學機構緊密合作的開放式辦學聯盟。這個聯盟既是學生的實習實訓基地，又是教師的產學研基地，更是學校開門辦學、與社會聯動的橋梁。在這個聯盟的背景下，著力建設校內實驗實訓室。校內實驗實訓室要體現師生發展的共享性、良好的職業氛圍仿真性和幼教發展的時代性。校外實訓基地以聯盟內優質幼兒園為主體。增加幼師學生的實踐訓練課時，實踐訓練課時與理論課時的比例達到1︰1或接近于1︰1。同時，實訓形式要多樣化，比如設計游戲或活動方案、設計與制作玩教具、模擬真實情境試講、現場實習等，使學生及時理解并內化幼教理論，掌握幼兒園教育教學活動的基本特點和規律，為就業打好基礎。

[參考文獻]

[1]陶行知.陶行知全集：第1卷[M].成都：四川教育出版社，2005.

[2]陶行知.陶行知全集：第2卷[M].成都：四川教育出版社，2005.