師范院校學前教育專業大學生的專業認同調查研究

田燕 唐寧 潘錦云

[摘要]文章以學前教育專業大學生為調查對象，采用態度量表法對學生的專業認同進行研究，分析了學前教育專業大學生在專業認同方面的總體特征，同時從年級、專業志愿選擇、專業學習條件和專業學習成績等維度對專業認同進行差異分析，從而理清學前教育專業大學生在總體專業認同及其各個因子之間的內在規律，進而提出相關的建議和對策。

[關鍵詞]專業認同 師范院校 教師專業發展

[作者簡介]田燕（1977- ），女，山東鄒平人，江蘇第二師范學院學前教育學院副院長，副教授，博士，研究方向為學前教育基本理論。（江蘇 南京 210013）唐寧（1984- ），女，江蘇南京人，江蘇省南京市大廠實驗幼兒園，研究方向為學前教師教育。（江蘇 南京 210044）潘錦云（1975- ），男，安徽桐城人，安慶師范學院經濟與管理學院副院長，教授，博士，研究方向為城市經濟學、產業經濟學。（安徽 安慶 246133）

[課題項目]本文系2014年教育部卓越幼兒園教師培養改革項目“職前職后融通的‘雙導師制’學前師資培養”、2016年度江蘇高校“青藍工程”學術帶頭人培養項目和2016年江蘇省高校哲學社會科學研究一般項目“卓越導向的幼兒園教師培養過程中教育資源優化研究”（項目編號：2016SJB880026）的研究成果。

[中圖分類號]G655 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）24-0118-03

一、問題的提出

對專業認同的研究可分為師范院校大學生的專業認同研究（包括對大學生群體和研究生群體的專業認同研究）和在職教師的專業認同研究。師范院校大學生群體是未來教師隊伍的核心，因此，研究師范院校大學生的專業認同具有十分重要的現實意義和理論價值。學前教育的發展離不開強大的教師隊伍，而學前教育專業大學生的專業認同則是學前教育師資隊伍質量保證的根源。學前專業的大學生只有從內心真正接受、認同專業，才能在此基礎上獲得更好的專業發展。積極的專業認同是認可和接受本專業情感、行為等，能使學生獲得愉悅的情感體驗，增加學習興趣，從而提高學習成績，增強專業情感，堅定專業信念。

二、研究設計

1.研究對象。由于不同師范院校、不同專業的專業學習形式差異太大，為保證研究維度一致，所以研究者在江蘇師范院校隨機抽取大學一年級至四年級的學前教育專業大學生作為研究對象，共發放問卷360份，回收問卷336份，有效問卷334份，問卷有效率92.8%。調查樣本的年齡為18～23歲，男生占2.99%，女生占97.01%，大一、大二、大三和大四學生分別占23.7%、28.4%、25.4%和22.5%。調查樣本在性別和年級的分布方面較好地體現了學前教育專業的學生狀況，表明調查樣本具有較高的代表性。在高考志愿填報時，大學生自主選擇的占49.4%，父母和他人幫助選擇志愿的占25.9%，服從志愿調劑的占24.7%。對專業發展前景的評價，自評為熱門專業、一般專業、冷門專業的分別占77.4%、22.6%和0%。在專業學習條件上，認為較好、一般和較差的分別占49.4%、45.2%和5.4%。在專業學習成績上，認為較好、一般和較差的分別占12.5%、76.8%、10.7%。從專業志愿選擇、專業發展前景、專業學習條件和專業學習成績等方面的樣本分布情況來看，調查對象能較好地反映學前教育專業學生的專業認知現狀。

2.研究工具。本研究采用秦攀博《大學生專業認同的特點及其相關研究》中關于大學生專業認同的5點量表，并根據預調查測試結果進行部分調整。正式的量表由兩部分構成：一是被試者的基本信息，二是師范院校大學生的專業認同認知性、情感性、行為性、適切性四個維度，共34個題。其中，認知性專業認同是分析大學生對專業基本情況的認知程度，情感性專業認同是分析大學生對專業的情感偏好程度，行為性專業認同是分析大學生的專業行為表現，適切性專業認同是分析大學生對專業與自身的匹配程度。

本研究采用SPSS20.0 統計分析軟件進行數據分析。為了驗證調查量表的信度和效度，本文采用可靠性分析技術，分析結果顯示，認知性專業認同因子、情感性專業認同因子、行為性專業認同因子、適切性專業認同因子的Cronbach's α值分別為0.841、0.878、0.855和0.868，均達到0.8以上，總量表的Cronbach's α值為 0.915，達到0.9以上，說明該調查量表具有很好的信度和效度。

三、調查結果與分析

1.調查結果。第一，大學生專業認同的總體分析。師范院校大學生專業認同的集中趨勢反映了專業認同的總體狀況，本研究選用均值來反映專業認同的集中趨勢。師范院校大學生專業認同總量表均值為3.6775，在5點測量量表中明顯高于理論中值3，處于中等偏上水平，說明調查對象的總體專業認同度較高。從各因子來看，情感性專業認同均值為3.7565，認知性專業認同均值為3.9271，行為性專業認同均值為3.6403，適切性專業認同均值為3.3862，認知性專業認同度最高，這既與上文所述“專業志愿選擇”“專業發展前景”等方面的樣本分布情況吻合，也說明學前教育專業大學生對本專業具有較為充分的了解。根據均值對各因子排序，由高到低分別為：認知性專業認同因子、情感性專業認同因子、行為性專業認同因子、適切性專業認同因子，反映了調查對象的專業認同從“從所學專業的了解”到“對所學專業產生情感”，再從“情感認同基礎上形成的積極行為”到“專業整合和專業發展”，形成依次遞減的規律，說明從較低層次專業認同到更高層次的專業認同存在耗減現象。因此，需要逐級加以強化學前教育專業大學生的專業認同度。

第二，大學生專業認同的差異分析。由于學前教育專業大學生的性別構成不均，女大學生通常占有絕對優勢，性別維度不具有實際意義，故本研究不考慮性別維度，只運用單因素方差分析技術對年級、專業前景、學習成績等維度進行差異分析。

首先，在年級維度上，調查對象的專業認同及其各個因子呈現出一定的統計差異，其中，認知性專業認同呈現顯著差異（F=4.714*①），大四、大三、大二、大一學生的均值分別為3.6829、3.7935、3.5271、3.7286，從高到低排序為：大三、大四、大一、大二。可見，隨著教育程度的提升，高年級的學生通常比低年級學生具有更高的認知性專業認同。但是，大二和大四學生的認知性專業認同出現異常現象，即分別低于大一學生和大三學生。而四個年級學生的專業認同整體維度（F=3.519）和情感性（F=1.259）、行為性（F=4.339）、適切性（F=3.199）等專業認同度不存在顯著差異。

其次，在專業志愿選擇維度上，調查對象在認知性專業認同（F=1.363）和行為性專業認同（F=2.719）上不存在顯著差異，而整體專業認同（F=6.497*）、情感性專業認同（F=10.536***）、適切性專業認同（F=6.554*）方面存在顯著差異，它們按均值由高到低排序為：大學生自主選擇、父母和他人幫助選擇、服從專業調劑。

再次，在專業學習條件維度上，調查對象專業認同及其各個因子均存在一定的統計差異，但是情感性專業認同則呈現顯著差異（F=5.674*），對專業學習條件評價為較好、一般和較差的學生均值分別為3.8943、3.6446和3.4321，按照均值由高到低排序為：較好、一般、較差。

最后，在專業學習成績維度上，調查對象的專業認同及其各個因子呈現一定的統計差異。無論是整體的專業認同（F=11.965***），還是在情感性專業認同（F=5.742*）、認知性專業認同（F=5.331*）、行為性專業認同（F=11.344***）、適切性專業認同（F=12.673***）四個具體維度上，均呈現顯著差異，按照均值由高到低排序為：成績較好、中等、較差，說明專業學習成績與專業認同之間有著密切聯系。

2.討論。第一，專業認同總體特性。調查結果顯示，調查對象專業認同均值為3.6775，各個因子的均值由高到低分別為：認知性專業認同、情感性專業認同、行為性專業認同、適切性專業認同。（1）認知性專業認同度最高，說明調查對象對本專業的認識較為深入。從學校方面來說，學前教育專業有較為清楚的專業課程結構，能加深學生對本專業的認同感；從教師方面來說，教師有著豐富的教學經驗和扎實的專業知識，并且在各類教學活動中有意無意地對大學生進行滲透，使學生能及時了解專業信息。（2）情感性專業認同度較高，說明調查對象對本專業有著較為積極的情感。學前教育專業大學生通過對專業課程的學習，對專業有了較為深入的了解，進而對于本專業產生了積極的情感。另外，在幼兒園見習、實習的過程中，與孩子近距離接觸，感受到孩子的天真爛漫與活潑可愛，情不自禁地喜歡上孩子，對孩子的喜愛自然會轉換成對本專業情感上的認同。（3）行為性專業認同度偏低，說明調查對象為了學好本專業而采取的行動力不強。現有的課程內容過多，學生的學習積極性不夠高，再加上教師的課堂教學形式單一，缺乏與學生互動，更導致學生的專業學習積極性不高，學習效率降低。（4）適切性專業認同最低，說明調查對象覺得自身與本專業匹配程度不高。本研究的調查對象均是經歷高考后進入本專業的，之前沒有接受過相關的專業技能訓練，諸多專業技能需要從頭學起，學習任務相當繁重，這會導致學生對自己與專業的適切性產生懷疑。

第二，影響因素分析。首先，不同年級學生的專業認同在認知性上存在顯著差異，均值由高到低是大三、大四、大一、大二，說明隨著教育程度的提升，高年級學生通常比低年級學生具有更高的認知性專業認同。但是，大二和大四學生的認知性專業認同出現異常現象，分別低于大一學生和大三學生。這主要是由于大一學生在高考志愿中初次選擇專業而產生較高的專業認同預期，到大二時會在專業學習的過程中進行專業檢驗，從而降低專業認同的預期水平；大四學生由于參加專業見習和實習，通過專業實踐學習而調整原有的專業期待，進而影響原有的專業認同。四個年級學生的專業認同整體維度和情感性、行為性、適切性等專業認同度不存在顯著差異，這說明在情感、行為和適切層面的專業認同需要有更多專業體驗才會形成，而理論學習難以強化這三個層面的專業認同，導致這三者之間不存在顯著差異。

其次，不同志愿選擇的大學生在總體專業認同和適切性專業認同上呈顯著差異，在情感性專業認同上呈現極顯著差異，這說明情感在專業志愿選擇時具有驅動作用，專業選擇后又會對情感起驅動作用。自主選擇專業的學生對本專業會有一定的了解，內心有一定的積極傾向性，對其專業學習具有一定的促進作用。按照父母意愿、他人幫助選擇專業、服從專業調劑的學生，是被動選擇本專業的，具有較低的學習興趣，學習主動性不高，甚至會產生消極情感，因此情感性專業認同度不高。

再次，對專業學習條件持不同評價態度的大學生在總體專業認同上不存在顯著差異，而在情感性專業認同上具有顯著差異。由于調查對象屬同一個專業，所以客觀學習條件相對一致，大學生對學習條件的評價較多源于對專業本身的態度，在情感性上也有所體現。如果沒有充足的專業學習資源，學生的專業能力就得不到充分訓練，主動學習的積極性會降低，最終影響專業認同。

最后，不同學習成績的大學生在總體專業認同、行為性專業認同、適切性專業認同等方面呈現極顯著差異，在情感性專業認同和認知性專業認同方面呈顯著差異。專業認同和學習成績之間相互影響，學習成績好的學生會受到教師、同伴的認可，進而對所學專業產生積極情感，專業認同隨之提高；而積極的專業認同又會促進學生認可和接受本專業，進而形成較高的學習興趣，獲得優異的學習成績。

四、教育建議與對策

1.合理安排課程設置，提高學生的主觀能動性。為緩解學習壓力，專業課程設置要張弛有度、重點突出，還要根據學生的個性需求合理安排課程，以便更符合人才培養規律。具體的課堂教學中，和諧而富有激情的課堂氛圍非常重要，平等民主的師生關系可以促使學生形成更為積極的學習態度，幫助學生在專業學習中發現成長的快樂，進而使學生成為高專業認同度的學習者。

2.減少專業調劑，尊重學生的志愿選擇。由于服從專業調劑的大學生的專業認同明顯低于自主選擇專業的大學生，所以應提高專業志愿選擇的自由度，或給予學生更多的專業選擇機會，充分尊重學生的專業學習意向。

3.加強新老生之間的交流。不同年級的學生對專業認同不同，應打破年級界限，經常開展讀書節、交流會、研討會等，以提高大學生對專業學習的興趣，讓學生學會從同伴身上獲取信息，明確自己的主要任務，進而從容面對各種專業學習的挑戰。

4.積極的歸因引導，提高學習動機。根據歸因理論，把成功歸因于可控的穩定的內在因素，會產生自豪感，從而加強對本專業的認同；把失敗歸因于努力不夠，會激起下次努力學習的動力。教師應該引導學前教育專業學生進行積極歸因，同時引導學生對失敗的專業學習進行反思，尋求解決辦法，形成積極的自我效能感。

[注釋]

①本文中“*”表示顯著性水平在0.05條件下呈顯著差異，“**”表示顯著性水平在0.01條件下呈顯著差異，“***”表示顯著性水平在0.001條件下呈顯著差異。

[參考文獻]

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