職業院校教師知識結構調查及發展策略研究

莊可

摘要：發展職業教育是適應國家教育結構調整的需要，也是提高第一線勞動者素質的有效途徑。在職業教師隊伍中普遍存在著學習積極性不高，不進行知識結構完善和更新等現象。很多職業院校教師就是由于缺乏學習，導致在知識結構方面存在一些問題。國家要發展職業教育，首先就要提高職業院校教師的職教能力，而提高教師職教能力的關鍵就是要更新和完善教師的知識結構。教師只有不斷地加強學習，才能夠讓自身的知識結構得到完善、更新、發展，才能夠擔負起新時期職業教育的使命。

關鍵詞：職業院校；教師；知識結構；發展

當前，黨中央國務院非常重視職業教育，2014年，習近平總書記專門就職業教育的發展作了重要的指示，國務院還印發了《關于加快發展現代職業教育的決定》，并對新時期職業教育的發展提出了更高的要求。2015年3月，國務院教育督導委員會下發通知，將于2015年內對各省、自治區、直轄市貫徹執行國家發展職業教育的情況進行督導檢查。發展職業教育是國家適應教育結構調整的需要，也是提高第一線勞動者素質的有效途徑。國家要發展職業教育，首先就要提高職業院校教師的職教能力，而提高教師職教能力的關鍵就是要更新和完善教師的知識結構，否則，職業院校教師原有的知識結構就很難適應新時期職業教育的要求，國家發展職業教育的任務也很難得到真正的落實。

一、有關教師知識結構研究現狀

國外有不少學者在20世紀70年代初就對教師知識結構理論進行了研究，并在80年代初開始形成了較為系統的研究。國外最早對教師知識結構進行系統研究的學者是加拿大的艾爾巴茲（Elbaz），他（1983）認為：“教師需要擁有廣博的知識，主要包括五類：學科知識、課程知識、教學知識、教學情境的知識、自身的知識。”[1]國外對教師知識結構研究最有影響的當屬美國斯坦福大學的舒爾曼（L.Shulman），他（1986）率先提出學科教學法知識概念，初步提出了教師知識結構的系統思想與結構框架，包括“學科知識、學科教學法知識、課程知識三部分”[2]。隨后舒爾曼又在與同事的進一步研究中修訂了此框架，把一般教學法知識、學習者的知識、教學情境的知識、教育的目標和價值的知識也包括在內。舒爾曼的“教師知識結構框架理論”對后來學者研究知識結構產生了深遠的影響，他對知識結構的研究也成為最有實力的一個派別，其理論成果經常被研究知識結構的學者廣泛引用。國外對教師知識結構進行過深入研究的還有科克（K.F.Cochran）、伯利納（D.C.Berliner）、德路透（J.A.DeRuiter）、普特南和博克（Putnam &c Borker）等學者，他們從不同角度對教師知識結構進行了研究，并取得一定的成果。國外學者對教師知識結構的研究在很大程度上受認知心理學的影響，更多地從是否與教學活動關系密切來分析研究知識結構，并對教師知識結構的框架提出了不同的觀點。

20世紀90年代初開始，國內就有學者在參照國外學者對教師知識結構研究的基礎上，對國內教師知識結構進行了研究。此階段的研究比較零散，沒有形成一定的體系，較有代表性的是顧興義、陳運森在1993年編寫的《教師的知識結構》一書，該書是國內比較早對教師知識結構進行全面、深入研究的專著，書中提出了教師合理知識結構的三個層次，即“基礎文化知識、科學知識、技術知識”。90年代后期，國內對教師知識結構理論的研究迅速增加并形成一定的規模和體系。在此階段的研究中影響最大的是北京師范大學的林崇德、申繼亮、辛濤團隊的研究，他們（1999）采用國外比較流行的方法，從認知心理學的角度來研究教師知識結構，提出能勝任教育教學的教師主要應具備四方面的知識“本體性知識、條件性知識、文化知識、實踐性知識”[3]。萬文濤（2004）從專業化角度對教師知識結構進行了研究，認為教師應當具備的知識結構是一個非常復雜的網絡，根據知識所涉及的領域，可以將教師的知識結構相對劃分為“一般科學文化知識、學科專業知識、教育專業知識”[4]。廈門大學的潘懋元（2007）認為：“教師合理的知識結構應包括比較寬厚的基礎知識、一定深度的專門知識、一般的前沿知識、必要的橫向學科知識和科學方法論知識、一般基本文化知識五個方面。”[5]國內對知識結構研究比較有影響的還有單文經、唐玉光、鐘啟泉等學者。以國內學者的研究與國外學者的研究相比較，國內學者對教師知識結構的研究比國外晚了20多年，國內的研究略顯粗糙，存在概念不規范、缺乏具體可操作性、與實踐脫節等問題。這些問題有待國內學者在今后的研究中，在借鑒國外研究的基礎上，朝著本土化、微觀化、實踐化方向繼續深入研究。

·高職教育·職業院校教師知識結構調查及發展策略研究

二、廣東職業院校教師知識結構調查分析

（一）調查情況

課題小組采用北京師范大學林崇德、申繼亮、辛濤團隊（1999）提出的教師知識結構的觀點，從“本體性知識、條件性知識、文化知識、實踐性知識”四個方面，對廣東省內12間職業院校的800多名教師進行調查。主要采用網上問卷調查的形式來收集數據，有單選題和多選題；一些不能夠通過問卷調查體現的內容，就采用召開座談會和現場訪談的方式進行。調查情況見表1、表2。

通過表1調查數據以及座談會、現場訪談的結果發現，當前職業院校教師存在知識結構不平衡、知識儲存不足、知識結構老化，知識深度和廣度不足等問題。職業院級教師的本體性知識和文化知識掌握得比較好，條件性知識和實踐性知識缺失比較嚴重，普遍存在著知識結構沒有及時進行更新、完善的情況。通過表2調查數據發現，職業院校教師學習知識積極性不高，甚至一些教師存在“不寫論文、不申報科研、不參加繼續教育、不參加學術會議、不考研深造、不進知網和圖書館學習”的情況，他們的學習幾乎停止了。教師如果長時間不學習，就無法獲取前沿知識，也無法更新知識，就會導致知識水平越來越低，這樣的知識結構無法適應新時期職業教學工作的要求。

（二）調查結論

1.教師本體性知識方面存在的問題

教師本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，教師的本體性知識是開展教學活動的基礎。[6]任何學科教給學生的知識首先都是本體性知識，它是教材的主體內容。對于這些本體性知識，教師不僅自己要懂得，還必須能夠給學生講解清楚，能夠引導學生認識、理解、會用。教師的本體性知識就好比“給學生一杯水，教師自身要有一桶水”中的“水”。根據調查發現，由于學習積極性差，職業院校教師的“一桶水”不但明顯偏少，而且“水質”還偏差。對本體性知識的掌握沒有做到“不僅要知其然，更要知其所以然”。由于教師對本體性知識掌握不扎實，理解得不夠深刻和透徹，所以在教學中無法做到從學生認知水平出發，無法進行深入淺出的講解，對學生也無法給予恰當的指導，也無法有效地促進學生的智力發展。本體性知識缺失的職業教師，在課堂教學中無法做到駕馭教材，只是把教材作為學科知識的唯一出處。甚至一些教師，為避免暴露自己在本體性知識上的薄弱，在課堂上幾乎是照本宣科，在教學過程中盡可能地減少或回避與學生相互討論交流。

2.教師條件性知識方面存在的問題

教師的條件性知識是指教師所具有的教育學知識、心理學知識、各科教學法及工具性知識。[7]據調查，職業院校教師普遍存在條件性知識缺失的情況。很多職業院校教師只是在申請“高校教師資格證”時參加了為期10天左右速成的教育學、心理學等課程的培訓學習。這樣的學習是無法讓教師對現代教育理論形成全面、深刻的理解，教師也無法用所掌握的教育理論去解決教育實踐中遇到的問題。由于條件性知識的缺失也導致很多職業院校教師在課程意識方面也存在著不足。很多職業院校教師錯誤認為，教師只是負責學校教學的事情，而課程是教育主管部門的事情、學校領導的事情、教育專家的事情。在調查中也發現，職業院校教師運用CAI技術的水平也參差不齊，能夠熟練掌握、并在教學實踐中能充分運用CAI技術的教師并不多。CAI是計算機輔助教學（Computer Aided Instruction）的簡稱，是指用計算機幫助或代替教師執行部分教學任務，傳遞教學信息，向學生傳授知識和訓練技能的活動。[9]調查中發現，教齡在20年以上的職業院校教師，由于歷史原因他們都普遍沒有系統學習過CAI知識，因此會明顯感到自身的CAI知識存在著嚴重的缺失。

3.教師文化知識方面存在的問題

當前，在網絡信息高速發展的條件下，學生吸收知識的信息源是多方面的，學生每天都可以通過網絡、電視、廣播、報紙、書刊等擴展其知識視野，隨時都可能向教師提出這樣或那樣的問題。在調查中發現，很多教師由于文化知識的缺失，不能夠圓滿回答學生提出的問題，也無法在回答中給學生以有益的啟發，更無法激起學生的學習興趣。在調查中還發現，很多職業院校對生命文化知識教育缺乏應有的重視，可以說漠不關心，導致很多學校成了“缺乏生命關懷”的學校，職業教育成了只講求實用而輕視人文精神的教育。在這樣的環境下，容易造成職業院校教師對生命文化知識的忽視，從而失去對人及對自己的熱情與關懷。很多職業院校教師只是關心物質層次的生活，喪失了作為一個知識分子應該具有的自我知覺。因此，職業院校教師的生命文化知識的缺失問題必須引起教育主管部門高度重視，職業院校教師急需補上生命文化知識。

4.教師實踐性知識方面存在的問題

近年來職業院校的人才培養狀況一直廣受社會的批評，很多學者也在呼吁職業院校要大力培養“創新型、實踐型”的人才。從職業院校知識管理的現狀來看，一些職業院校對實踐性知識的管理意識淡薄，形式主義作風嚴重，存在“重結果輕過程、重書本輕實踐”的錯誤傾向。教師實踐性知識是指“教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識”[8]。很多職業院校教師實踐性知識的研究仍受傳統知識觀的制約，仍沒跳出傳統知識觀“理論與實踐”二元對立的思維束縛。很多職業院校的實踐活動沒有真正落到實處，沒有建立有效的實踐性知識管理機制，教師的實踐性知識共享也遭遇知識壁壘。由于學校對實踐活動的不作為，對實踐性知識的封閉保守，不僅不利于職業院校教師教育觀念的更新，也妨礙了職業院校教師專業發展，導致很多教師知識結構無法在實踐鍛煉中得到改造和優化，這些問題也成了制約職業院校提高教學水平、提高辦學質量的瓶頸。

三、職業院校教師知識結構的發展策略

學校是以知識為基礎的組織，在學校里，最寶貴的資產就是教師的知識。作為教學設計和實施者的教師，其知識結構是否完善是教學成敗的關鍵，因此，教師的知識結構能否得到發展也是學校教學質量能否得到保證的核心因素。對于教師知識結構的發展，涉及到教育行政部門、學校以及教師個人三個方面，本文將從教師個人的角度來分析職業院校教師知識結構的發展策略。

（一）通過“學習共同體”活動促進教師知識結構的完善

知識是個人、組織重要的資產，教師是一個社群，從知識管理的角度而言，教師組織有必要分享與完善自身的知識。一個人的知識能力達到工作領域的某一階段時，通常會遇到瓶頸無法突破，此時唯有通過繼續學習、進修或高人指點，才能在工作上有所突破升華。博耶爾在1995年提出了“學習共同體”的概念，教師通過學習共同體活動來提升自己的知識水平是一個非常好的途徑。教師學習共同體是教師基于共同的目標與興趣而組織的，旨在通過合作、對話和分享性活動來促進教師專業發展的團體，它是由學習者及其助學者共同構成的。[10]在學習共同體中，教師可以從不同方面闡述自己在教學研究和教學實踐中所積累的知識經驗和面臨的問題，教師之間可以對問題進行深入而廣泛的交流與探討。在學習共同體活動中，職業院校教師不僅能夠提高科研能力和認知能力，而且還能活躍思想、修正想法，明確自己今后的努力方向。在學習共同體活動中，新思想、新觀點、新方法與學科前沿知識的傳遞與交匯，有助于改變職業院校教師思想陳舊、知識老化的狀況，從而激發教師的創新意識。通過學習共同體不但可以增加教師學習的廣度，還可以增加教師學習的深度。通過學習共同體可以拓寬教師學習領域，可以促使教師的知識結構從經驗型向科學型轉變，從單一型向綜合型轉變。職業院校教師不能滿足于“什么都懂一點、什么都不精通”的粗放型的知識結構，而應學深一點、學透一點，促使知識結構從“粗放型”向“精專型”轉變，努力成為本專業的行家。

（二）通過精品課程建設讓教師的本體性知識更加夯實

在職業院校教師的課程意識沒有得到真正激發之前，教師是不會主動、強烈、明確地有一種“我要學習什么”的意愿，教師只是被動的“被學習者”，這樣教師的本體性知識也無法得到提升。教師不僅是課程的執行者，同時也是課程的設計者、開發者，每位專業教師都要打造屬于自己的精品課程，以滿足教學的發展需求。教師打造的精品課程不在于能否傳授給學生多少知識，而在于能否啟迪、引導學生主動參與知識的構建。精品課程建設的其中一個重要項目就是教學內容建設，教學內容要具有先進性、科學性，要及時反映本學科領域的最新科技成果。為了打造精品課程，職業教師才會去重新審視自己的知識結構，才會不斷更新教育觀念，才會在不斷探索、大膽創新中去充實自己的專業知識。在構建精品課程的過程中，教師可以理清自己的知識結構狀況，可以有效地分析自己知識結構的問題所在。當職業院校教師在打造精品課程時，有著強烈的“我缺乏什么、我要了解什么、我要學會什么”意識時，知識學習才能夠是主動的、生動的、深刻的。在構建精品課程的過程中，教師通過對知識的主動選擇與吸收，才能夠達到改造和更新自身知識結構的目的。教師的創新能力很大程度上體現在對課程的創新能力上，通過打造精品課程，可以促使教師積極地學習知識、鉆研知識，及時了解學科前沿動態，不斷拓展知識空間。

（三）教學效能提高的基礎是教師要具有豐富的條件性知識

職業院校教師只懂本體性知識是不夠的，還需掌握條件性知識，包括教育學、心理學、各科教學法及工具性知識，這也是教師教學工作取得成功的基本保證。條件性知識是幫助教師順利開展教學活動和進行教學研究的專門知識，這是教師開展教學工作的基礎性知識。教師在專業發展中要有主動性，要采取主動的方式去學習理解條件性知識，并根據自身條件性知識方面存在的缺陷和弱點有針對性地去完善。教師只有精通條件性知識，才能準確無誤地把知識傳授給學生，才能夠站在學生的角度去激起學生發現、探索和創新的欲望。學生是學習的主體、教學的對象，教師必須了解學生的認知特點，才能激發學生學習的積極性，維持學習的動機，增進學習的成效。條件性知識可以幫助教師“既知教之所由興，又知教之所由廢”，掌握教育的規律與技巧，提高教學質量和效率。著名特級教師魏書生說：“我的教學不過是雕蟲小技。只要認真學習教育理論，把學與教的規律搞清楚了，人人都可以有上百種方法把學生教好。”不管是教學設計還是班級管理，教師如何組織、如何激發、如何實施評價等，都需要教育學、心理學、教學法等條件性知識作為理論支撐。具有豐富的條件性知識的教師，才能夠有足夠的教育智慧，才能夠在教學過程中避免教學僵化，才能夠給予學生更深刻、更多元化的教學。

（四）CAI是21世紀教師必須掌握的現代教育技術知識

CAI是綜合應用多媒體、超文本、人工智能、網絡通信和知識庫，以溝通對話的方式來完成學習、進行練習，一般可分為計算機硬件、系統軟件、課程軟件三部分。CAI能夠在教學中展現各種不同的聲音、影像、視訊、圖畫、動畫、文字，使得這種在多媒體環境下的教學，已成為職業院校學生最樂意接受和歡迎的教學形式。職業教師運用CAI技術進行教學，由文字的方式學習轉向圖片與動畫的方式學習，可以讓學習成為一個快樂的過程，創造出更為有效的教學環境。職業教師熟悉CAI的運用，可以把CAI與課程、與教學經驗結合起來，可以提升教學效能，從而有效地促進教學工作的開展。將CAI運用于實際教學可以增加師生互動的機會，滿足個性化學習的需求，獲得即時的回饋，能夠培養學生的主動精神。CAI的使用要依靠職業教師，如果教師對現代信息技術知識不熟悉，運用的時候就會出現困難，當系統出點問題的時候就無法解決而需要向電教中心請求幫助。所以，職業院校要鼓勵教師努力學習CAI技術知識，提高操作使用能力，提高課件設計與制作能力，把CAI有效地運用到教學中去，塑造一個快樂的學習環境。教師對CAI知識的掌握不但要做到準確，而且還要熟練，才能夠在教學中靈活地應用，才能夠保證教學的順利開展。

（五）教師知識底蘊的形成需要累積深厚的文化知識

在職業院校里，學生不喜歡那種古板、知識單一、對文化知識只能含糊過去的教師，而是喜歡不僅興趣廣泛，而且文化知識淵博的教師。職業教師如果有淵博的文化知識，不但可以拓寬學生的視野，而且也能激起學生的學習興趣，更能得到學生的喜愛。林崇德教授認為：“一位教師，除了本體性知識以外的廣博性的知識，對于其取得最佳教育效果，具有與本體性知識同等重要的意義。”[11]職業教師要走出認為只要擁有專業知識就可以成為一名合格教師的認識誤區，必要的文化知識，是教師教學和工作的基礎。因為學生好奇心強，多疑問，教師要隨時為學生解疑釋惑；在此基礎上要進一步激發學生的求知欲，也需要教師擁有更多、更廣、更深的文化知識。文化知識豐富的教師，其知識底蘊才能夠深厚。同樣一節課，同樣一本書，同樣一句話，知識底蘊深厚的教師的理解肯定比一般的教師要更深、更廣。知識底蘊深厚的教師才能夠把握好所教知識在知識體系中的地位，正確理解好與其相關知識的關系。教師具有豐富的文化知識，才能在教學中觸類旁通，引發學生學習的興趣，所以職業院校教師不能夠片面地強調專業知識的學習而忽視了文化知識的學習。

（六）教師內在的自我覺醒需要生命文化知識的激發

生命文化是關于人的生命的文化，即人對生命的看法和對生命的態度。生命文化是從文化上來解讀生命的意義，揭示生命的寶貴，規范對生命的態度。生命文化是一種生活態度，是一種人生價值觀，也是一種生活的指南針。生命文化強調內在的心靈陶冶，擁有了豐富的生命文化知識，可以讓職業院校教師擁有更豁達的心胸，成為有見識、明事理、辨是非、識大體，做出合理分析和抉擇，從而建立完整的人生觀和世界觀。通過學習生命文化知識，能夠誘發職業教師正向的發展潛能，能夠降低工作、生活中的焦慮及沖突的指數，提高挫折的忍受力，追求積極向上的人生，對工作、生活更充滿熱情。在教師中普及生命文化知識，既是提升教師生命意識的需要，也是提高教師素質的必然要求。熟悉生命文化知識可以使教師認清生命的方向，知道如何生活、如何取舍、如何面對工作、如何活出生命的意義與價值。學習生命文化知識可以啟發教師的生命智能，可以幫助教師整合知、情、意、行。教師只有不斷地吸收生命文化知識，才能達到心理的健康目標，才能夠達到自我實現的境地，才能夠在工作、生活中去引導學生樹立健康的生命觀念。職業教師有了積極的生命意識后，才能夠讓自己在未來的工作、生活中，既能享受到生命的美好，又能讓自己的教學人生出彩。

（七）實踐性知識是教師開展教學不可或缺的基礎知識

職業院校教師除了要擁有與普通高校教師共性化的實踐性知識以外，還應該具有職業特色的個性化的實踐性知識，如技能操作知識、技能指導知識、技能運用知識等。職業院校教師對技能操作的熟練程度，既是技工的體現，也是技巧的體現，更是實踐理念的體現。李德華（2005）認為：“教師的實踐性知識是以實踐者的生活史為背景，建立在對教師自身的實踐與反思的基礎上，借助于教育理論參照下的案例解讀和教學實踐中的問題的解決，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解和創意。”[12]實踐性知識是一種典型的緘默性知識，除了通過學習書本知識獲取外，更多應靠教師自己主動參與到實踐中去直接獲取。試想，如果讓一個自己開車都不熟練的教師去擔任駕駛員培訓教練，培養出的學員還不是都將成為馬路殺手？職業院校教師自己能夠熟練地操作，并不等于在教學中就能夠把知識、技能講授清楚并讓學生全部掌握。另外，學生在具體的學習、操作實踐中經常會出現一些出乎意料的問題，為指導學生解決這些問題，也必然會促使職業院校教師不斷地加強實踐性知識的學習。職業院校教師如果沒有任何實踐的經歷，不可能談及實踐的經驗，也不可能提出像模像樣的基于工作過程的流程，職業院校教師只有通過學習和實踐才能夠積累教學所需要的實踐性知識。

（八）職業教師的知識結構要朝“雙師型”知識結構發展

“雙師型”教師是我國職業教育領域特有的一種師資類型，主要是指職業院校中具有一定的實踐經歷，既能講授理論知識又能指導學生實踐，具有獨特的專業知識、專業能力和專業精神的教師。[13]職業教師要讓自己成為“雙師型”知識結構的教師，還要加強職業性知識的學習。首先，要加強職業理論知識的學習。教師只有經過長時間的職業理論知識的沉淀，才能夠讓知識各歸其位，隨時待命。只有職業理論知識豐富的教師，才能夠更透徹地理解職業教學，才能夠科學地開展教學，才能夠開拓學生的視野，培養學生的創新精神。其次，要加強職業實踐知識的學習。職業教育的工作重心在實踐領域，教師必須經常深入企業、基地去參與實踐活動，把在各種實踐活動中獲得的知識融合為自己知識結構的組成部分。教師經過摸爬滾打所得到的實踐知識、專業經驗與體會是任何其他知識所代替不了的。最后，要加強教師職業反思性知識的學習。職業教師在教育過程中，由于習慣于機械式的操作性教學，日久容易喪失反思意識，將教學中所有問題均視為理所當然不加以質疑。反思是教師改進教學的關鍵要素，要促進教學效能的提高，教師必須具有反思意識。職業院校教師可以通過學習反思性教學的方式和策略等方面的知識來提高反思水平，并在教學過程中不斷地通過反思來修正自己、改進自己、提升自己。

四、職業院校教師知識結構發展還需注意的問題

（一）職業性的原則

現代職業教育需要的是知識結構合理，能根據社會發展和職業的具體要求，將自己所掌握的各類知識科學地組合起來的教師。合理的知識結構是職業院校教師擔任現代職業教育崗位的必要條件，也是教師專業成長的基礎。職業院校與普通高校在培養目標上有差異，因此，在知識優化方面，職業院校教師的知識結構優化要有職業化的特點。職業院校教師在知識結構優化方面要與自己的專業有關聯，這樣的學習才有價值，這樣的知識結構才能適應當前職業教育的要求。

（二）實踐性的原則

在教學工作中，職業院校教師要不斷與所處的教育情境互動、調適，這樣隨著時間的增加和經驗的累積，教師的知識水平才能夠得到提升。教師要重視實踐中的體驗和感悟，通過實踐來培養情感、能力、創新精神。把實踐性作為職業院校教師知識結構優化的指導原則，有利于促使教師進一步轉變教學思想，端正教學觀念。職業院校教師的成長離不開實踐，實踐是職業教師成材的基礎，持之以恒的實踐才有助于完善教師的知識結構，也是職業院校教師建立現代知識結構的重要途徑。

（三）綜合性的原則

在現代化發展進程中出現的問題越來越具有綜合性，促使職業院校教師必須開展文理交叉的綜合研究才能應對問題、解決問題。職業院校教師具有綜合性的知識，才能夠滿足學生在知識方面的多元化的需求。職業院校教師在學習中要做到“本體性知識深學，條件性知識篤學，實踐性知識勤學、文化性知識常學”，在學習知識中要注意學科之間的平衡，注重文理的交叉滲透。只有這樣，職業院校教師才能夠全面掌握各方面知識及其相互關系，這樣才不會出現知識結構單一、片面的狀況。

（四）前沿性的原則

在當前知識爆炸的社會中，出現了很多新知識，職業院校教師必須主動地去學習這些新知識，才能夠適應當前職業教育的發展需要。學校要培養創新型人才，教師就必須具有創新意識和創新能力，才能夠培養出獨立思考與探究能力的職業學生。教師的知識學習要具有新穎性、前沿性，要主動地學習新知識，才能夠促使知識結構由被動型轉化為創造型。如果職業院校教師不通過學習新知識來完善自己的知識體系，就無法跟上時代發展的步伐。

（五）動態性的原則

由于受定勢思維的影響，談到學習，人們總認為學習就是學生的事。其實，不僅學生需要學習，教師更需要學習。一位不主動學習的教師，知識必定是陳舊的，知識結構長期處于僵化狀態，這樣的教師無法激發學生學習的熱情，也無法適應教學的要求。職業院校教師只有不斷地加強學習，才能夠讓自身的知識結構得到不斷的完善、更新和發展，才能夠建立起動態的、適應當前教學需要的知識結構。只有擁有動態知識結構的職業院校教師，才能透徹理解教材，并順利地完成教學任務。

五、結語

教師知識結構的完善，并非一朝一夕之間所能獲得，乃必須靠長時間的學習與實踐經歷琢磨而成。教師必須不斷積累知識、更新知識，讓知識結構合理又保持常新狀態，作為教學前的準備、教學中的依據、教學后的反思。職業院校教師的知識結構影響著教學效能，是教學成功的關鍵所在。教師不能以“昨日知識”教“今日學生”，來應對“明日世界”。職業院校教師唯有不斷地通過學習來提升自己的知識水平、不斷完善自己的知識結構，教學活動才有可能變得更有效能，才能夠擔負起新時期職業教育的歷史使命。

參考文獻：

[1]朱曉民，張德斌.近二十年來教師知識結構研究述評[J].山西師大學報（社會科學版），2006（3）：137.

[2]童莉.舒爾曼知識轉化理論對教師知識發展的啟示[J].上海教育研究，2008（3）：10.

[3][7][8][11]辛濤，申繼亮，林崇德.從教師的知識結構看師范教育的改革[J].高等師范教育研究，1999（6）：13-15.

[4]萬文濤.論專業化教師的知識結構[J].教育研究，2004（9）：17.

[5]高寶立.潘懋元先生的學術風格與治學特色[J].教育研究，2010（9）：39.

[6]衷克定，申繼亮，辛濤.論教師知識結構及其對教師培養的意義[J].中國教育學刊，1998（3）：55.

[9]張劍平，陳仕品.計算機輔助教學的智能化歷程及其啟示[J].教育研究，2008（1）：77.

[10]袁維新.教師學習共同體的自組織特征與形成機制[J].教育科學，2010（10）：59.

[12]李德華.新手教師實踐性知識的建構—從教師生活史分析[J].當代教育科學，2005（12）：26.

[13]趙文平.職業院校“雙師型”教師知識結構探討[J].職業技術教育，2012（25）：38.

（責任編輯鐘嘉儀）