高質(zhì)量學(xué)習(xí)是如何獲得的？

高江勇　閔永軍

摘要：攀登學(xué)習(xí)高峰、保持高效的學(xué)習(xí)狀態(tài)并獲得持久的學(xué)習(xí)力是大學(xué)學(xué)習(xí)者的中心任務(wù)。針對(duì)目前國(guó)內(nèi)大學(xué)普遍存在的重教輕學(xué)，關(guān)注課堂內(nèi)忽視課堂外，課堂上被動(dòng)喂學(xué)多主動(dòng)求學(xué)少，追逐“巧”學(xué)輕視“笨”學(xué)等問(wèn)題，本文基于學(xué)習(xí)支架理論視角，從夯實(shí)高質(zhì)量學(xué)習(xí)的承重墻、建構(gòu)整體性學(xué)習(xí)體系、關(guān)注學(xué)不能輕視教等方面做了系統(tǒng)的分析，提出了高質(zhì)量學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成絕不僅僅是追求學(xué)習(xí)方法學(xué)意義上的改進(jìn)，更是學(xué)生在基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)飽和條件下的自然溢出。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)支架；學(xué)習(xí)根基；學(xué)習(xí)能力

在當(dāng)前的大學(xué)校園環(huán)境下，功利思想和學(xué)術(shù)資本主義的泛濫、保證大學(xué)人才培養(yǎng)最原初使命的教學(xué)工作常常是被高聲地重視而又悄無(wú)聲息地被旁置，大學(xué)精神的游離和人才培養(yǎng)質(zhì)量的徘徊令人堪憂。在這種情勢(shì)下，社會(huì)人和大學(xué)人都認(rèn)識(shí)到改變這種現(xiàn)狀的緊迫性，于是，處于最前線的教學(xué)改革自然引起廣泛的關(guān)注并成為當(dāng)下國(guó)內(nèi)教育研究的熱點(diǎn)。[1]長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，人們?cè)陉P(guān)注改進(jìn)“教”的同時(shí)，也開(kāi)始更加關(guān)心教的對(duì)應(yīng)體——學(xué)生“學(xué)”的情況，這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)歸根結(jié)底是大學(xué)各類(lèi)人才培養(yǎng)最內(nèi)核的目標(biāo)訴求。然而面對(duì)這一古老而有嶄新的話題時(shí)，當(dāng)我們?nèi)匀蛔巫尾痪氲刈冯S跟跑于歐美發(fā)達(dá)國(guó)家所創(chuàng)造的眼花繚亂的新潮的學(xué)習(xí)模式之時(shí)，西方國(guó)家卻又在深度反思為何那些看起來(lái)先進(jìn)新穎的學(xué)習(xí)方式會(huì)失效[2]？甚至一度被我們反復(fù)批判的老舊的“接受式”學(xué)習(xí)又被重新?lián)焓盎貋?lái)。[3][4]在迷亂的教育教學(xué)改革浪潮中，究竟何去何從呢？正如著名學(xué)者拉姆斯登（P.Ramsden）等不止一次提到的那樣，在冗雜繁復(fù)的各種研究成果組成的枝蔓之中，高質(zhì)量學(xué)習(xí)的追求是貫穿于該領(lǐng)域的一條永恒的思想主線。[5]這一概括，不僅深刻地奠立了學(xué)習(xí)者開(kāi)展學(xué)習(xí)的核心和主導(dǎo)地位，也為學(xué)習(xí)方式的變革給出了前瞻性的提示。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知——搭建學(xué)習(xí)支架

對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)機(jī)制的探索，近現(xiàn)代西方國(guó)家涌現(xiàn)出一大批具有重要?dú)v史節(jié)點(diǎn)意義的人物及學(xué)說(shuō)，如桑代克聯(lián)結(jié)學(xué)說(shuō)、加涅的信息加工理論、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論等。在眾多的理論學(xué)說(shuō)中，不得不提到維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”與“學(xué)習(xí)支架學(xué)”學(xué)說(shuō)，因?yàn)槠湓忈屃颂幱趯W(xué)習(xí)起步階段的初級(jí)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)機(jī)制，即兒童借助外界一定支持，可以幫助學(xué)習(xí)者順利地在已掌握知識(shí)和新知識(shí)之間建立聯(lián)系，使得學(xué)習(xí)者已有的舊的知識(shí)體系得到“生長(zhǎng)”[6]。而對(duì)于進(jìn)入大學(xué)學(xué)段的學(xué)習(xí)者而言，他們已經(jīng)獲得了一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)積累，也具有了相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備，然而令人困惑的是，在更為優(yōu)越的大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境下，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)并未自然發(fā)生，甚至大學(xué)生學(xué)習(xí)狀況令人堪憂。[7]加德納在《重塑高等教育》一書(shū)中指出：如果學(xué)生無(wú)法理解學(xué)習(xí)的過(guò)程——那么無(wú)論我們?nèi)绾闻Γ麄冊(cè)谡n堂上都不會(huì)太主動(dòng)去學(xué)。近年來(lái)國(guó)外不少大學(xué)已經(jīng)警醒到失去教學(xué)重心的危機(jī)，并開(kāi)始反思大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。[8]考查北美等發(fā)達(dá)國(guó)家的大學(xué)課堂教學(xué)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)在獲得高水平的外部的教師支架支持的同時(shí)，學(xué)生自身的內(nèi)在因素往往更為積極和重要。除了更加努力地獲取課堂內(nèi)的營(yíng)養(yǎng)外，學(xué)生還必須轉(zhuǎn)向投入更多的時(shí)間用于課外的學(xué)習(xí)。必須承認(rèn)，有的時(shí)候這種課堂之外的努力也不全是來(lái)自于學(xué)生的自覺(jué)，原因很簡(jiǎn)單，如果沒(méi)有充分的課前準(zhǔn)備，學(xué)生就面臨著無(wú)法跟上教師教的節(jié)奏。但無(wú)論如何，學(xué)生這種課外額外的付出，如下足了功夫去研讀、甄別、比較、反思，在這一過(guò)程中，即便是花費(fèi)了大量的力氣，學(xué)生也僅僅是獲取了學(xué)習(xí)中有關(guān)問(wèn)題的部分答案，而尚未得到答案的部分則正是學(xué)生期待在課堂上去解決的。經(jīng)歷了一番苦學(xué)之后，此時(shí)學(xué)生已經(jīng)在原有學(xué)習(xí)起點(diǎn)上獲得新的認(rèn)識(shí)。正是有了教師與學(xué)生的共同搭建學(xué)習(xí)支架這一過(guò)程，使得課堂內(nèi)學(xué)習(xí)與課堂外學(xué)習(xí)得到延續(xù)和貫通，而學(xué)生的自主搭建學(xué)習(xí)支架的過(guò)程也正是自我加寬加厚學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的過(guò)程，這也為以后更獨(dú)立開(kāi)展高水平的學(xué)習(xí)做好了積極的準(zhǔn)備。

（二）關(guān)于學(xué)習(xí)的階段性和突變性——外部學(xué)習(xí)支架的撤除

由被動(dòng)牽引學(xué)習(xí)到獨(dú)立自主學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的重大轉(zhuǎn)變，更是學(xué)習(xí)者由初級(jí)學(xué)習(xí)向高級(jí)學(xué)習(xí)跨越的必由之路，而由淺入深的學(xué)習(xí)也被認(rèn)為是學(xué)生掌握知識(shí)的有序過(guò)程。布魯姆曾對(duì)學(xué)生獲得知識(shí)的進(jìn)程進(jìn)行了功能性細(xì)分，他把學(xué)習(xí)目標(biāo)分為知識(shí)-領(lǐng)會(huì)-應(yīng)用-分析-綜合-評(píng)價(jià)等6個(gè)環(huán)節(jié)，而安德森在此基礎(chǔ)上，又將其修訂為記憶-理解-應(yīng)用-分析-評(píng)價(jià)-創(chuàng)造等。[9]學(xué)習(xí)層次的加深往往與學(xué)習(xí)階段（學(xué)段）存在聯(lián)系。學(xué)段是一個(gè)相對(duì)的時(shí)間概念，指一些特定的“學(xué)習(xí)階段”或其中某一較小的特定學(xué)習(xí)區(qū)間或時(shí)間范圍。學(xué)段劃分對(duì)學(xué)校教育制度、課程設(shè)計(jì)和學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)具有重要的影響。[10]人們所熟知的學(xué)制中的學(xué)段，具體劃分有幼兒、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等學(xué)習(xí)階段，就其而言，從搭建學(xué)習(xí)支架的角度看，低階學(xué)段到高階學(xué)段的遞進(jìn)過(guò)程，也正是學(xué)習(xí)者自我搭建支架比例遞增而外部學(xué)習(xí)支架比例遞減的過(guò)程。需要注意的是，學(xué)習(xí)的進(jìn)程并非簡(jiǎn)單的線性發(fā)展，往往存在若干個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，而教學(xué)臨界閾和學(xué)習(xí)臨界點(diǎn)等概念的引入則揭示和詮釋了學(xué)習(xí)所具有的階段性和突變性。[11]所謂學(xué)習(xí)臨界點(diǎn)就是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)到了一定界限后由一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種狀態(tài)的關(guān)鍵點(diǎn)，是學(xué)習(xí)量變到質(zhì)變的關(guān)鍵點(diǎn)。比如嬰兒的突然開(kāi)始說(shuō)話就是一種學(xué)習(xí)突變，而這種狀態(tài)又近似于運(yùn)動(dòng)員長(zhǎng)距離助跑后蹬地獲得自由騰空的一剎那，突破這一臨界點(diǎn)，學(xué)習(xí)者在拆除了支架后，能自主自由地學(xué)習(xí)、獲得高峰體驗(yàn)，在學(xué)習(xí)能力上獲得飛躍。

·課程與教學(xué)·高質(zhì)量學(xué)習(xí)是如何獲得的？

（三）教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中承擔(dān)的角色

教師是公認(rèn)的影響和促進(jìn)學(xué)生學(xué)的質(zhì)量最關(guān)鍵的外部因素。由于過(guò)去長(zhǎng)期以來(lái)受師道尊嚴(yán)和知識(shí)傳授主義的狹隘思想的影響，教師成為課堂教學(xué)的主宰者，控制成為高高在上的特權(quán)，捆綁限制了學(xué)生自主學(xué)習(xí)張力的釋放，因此飽受爭(zhēng)議和評(píng)判，使得教師的特權(quán)地位受到挑戰(zhàn)。隨著民主課堂呼聲的不斷高漲，學(xué)生在課堂主體地位更加得到重視，課堂學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)民主協(xié)商和對(duì)話。然而，矯枉過(guò)正，一些課堂的教學(xué)甚至由過(guò)去極端的專(zhuān)制型走向另一極端的放任型。然而，不斷涌現(xiàn)的反例證明，若沒(méi)有考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)等因素一味地放手學(xué)生自由探索學(xué)習(xí)，比如當(dāng)前倡導(dǎo)的依靠小組互動(dòng)式學(xué)習(xí)，學(xué)生可能失去接受教師教授的機(jī)會(huì)使得學(xué)生的學(xué)更加迷茫。在國(guó)外一些大學(xué)的教育改革中也同樣彌漫著對(duì)教學(xué)法崇拜和追捧的現(xiàn)象，一些城市的教改頻頻引入未經(jīng)長(zhǎng)期有效驗(yàn)證的新教法，結(jié)果造成師生無(wú)所適從。[12]這些問(wèn)題的出現(xiàn)說(shuō)明了教育和學(xué)習(xí)沒(méi)有捷徑可走，只有用扎實(shí)的知識(shí)和正確的價(jià)值觀來(lái)培育學(xué)生的思想和心靈，才是教育的本質(zhì)。此外，一些教師也增加了課堂的互動(dòng)，但是當(dāng)學(xué)生仍不能順利回答問(wèn)題時(shí)候，其原因可能不在學(xué)生的知識(shí)量不夠，而是我們提供的線索不夠充分或者合適。[13]總之，教師在教學(xué)中扮演一個(gè)深思熟慮的指引者和促進(jìn)者的角色，亦即教師需要“扮演支架”的角色，為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間，并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

二、目前大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量不高的原因及分析

從當(dāng)前現(xiàn)狀看，我國(guó)大學(xué)課程教學(xué)中普遍注重教師的“教”，而忽視學(xué)生“學(xué)”的現(xiàn)象仍較為普遍，教師的“知識(shí)搬運(yùn)工”角色和學(xué)生“知識(shí)受眾”地位并沒(méi)有得到根本改變[14]，從學(xué)習(xí)方式上看，只強(qiáng)調(diào)課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)，忽視課堂之外的學(xué)習(xí)[15]，學(xué)生主動(dòng)利用校園各類(lèi)教育資源自主開(kāi)展學(xué)習(xí)的氛圍不足。甚至不夸張地說(shuō)，許多學(xué)生離開(kāi)了課堂教師的引導(dǎo)都不會(huì)開(kāi)展自我學(xué)習(xí)，而獨(dú)立自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力遠(yuǎn)未形成，嚴(yán)重削弱了大學(xué)生整體學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高，歸納原因主要集中在以下幾點(diǎn)。

（一）主動(dòng)進(jìn)取的學(xué)習(xí)求索精神衰弱

目前存在的首要問(wèn)題是學(xué)生的學(xué)自始至終缺乏主動(dòng)精神，輕視對(duì)課堂學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，表現(xiàn)為既無(wú)課前預(yù)習(xí)也無(wú)課后復(fù)習(xí)，學(xué)生是空著腦袋進(jìn)教室，由于學(xué)生學(xué)習(xí)缺少預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備，缺乏先行的自我思考，所以也就無(wú)法體會(huì)到“困”，自然提不出問(wèn)題，進(jìn)而無(wú)法主動(dòng)響應(yīng)課堂教師講授的知識(shí)點(diǎn)，單純接受老師傳授的知識(shí)，最終不再是學(xué)習(xí)的主人，而是陷入“被學(xué)習(xí)”的狀態(tài)。于是，課堂上表現(xiàn)更多的是被動(dòng)喂學(xué)，而不是主動(dòng)求學(xué)。更為嚴(yán)重的是，主動(dòng)求索精神的不足，學(xué)生就會(huì)怕苦怕硬（苦問(wèn)題和硬問(wèn)題）。學(xué)習(xí)中遇到釘子是很正常的事情，當(dāng)學(xué)生遇到困難和問(wèn)題時(shí)候，由于缺少鉆研精神，缺少敢于碰硬的精神，就容易發(fā)生“繞”過(guò)問(wèn)題和“躲”問(wèn)題的傾向，不是解決學(xué)習(xí)難題而是躲過(guò)去，不愿也不敢面對(duì)問(wèn)題。然而，我們知道深度學(xué)習(xí)恰恰就是在學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)情境中遇到困惑，通過(guò)自己一系列艱苦的求索和努力獲得求解的過(guò)程中發(fā)生的。比如，學(xué)生需要深入研讀教材、查閱大量文獻(xiàn)，甚至深度挖掘第一手的國(guó)際外文文獻(xiàn)、深入學(xué)習(xí)課程、教材、相關(guān)文獻(xiàn)書(shū)籍、向周?chē)吔涣鳌⑾蚶蠋熣?qǐng)教等，學(xué)生通過(guò)這一系列的學(xué)習(xí)經(jīng)歷鍛煉，盡管很累，但是會(huì)發(fā)現(xiàn)很有收獲，這個(gè)收獲就是學(xué)生會(huì)突然之間發(fā)現(xiàn)自身的知識(shí)感知力、比較力、整合力、分析力以及質(zhì)疑批判精神都在很大程度上得到鍛煉和提高。事實(shí)上，高質(zhì)量學(xué)習(xí)就是發(fā)生在學(xué)習(xí)者通過(guò)自己努力解決了一個(gè)又一個(gè)細(xì)小的學(xué)習(xí)問(wèn)題的過(guò)程之中。而客觀地說(shuō)，這也正是大學(xué)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中存在的最大短板。

（二）缺乏扎實(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)

進(jìn)入大學(xué)后不少學(xué)生認(rèn)為，為了獲得更高的學(xué)習(xí)效率，隨著學(xué)習(xí)層次的不斷深入，應(yīng)該追求更加高級(jí)的學(xué)習(xí)方法，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法不應(yīng)該再占據(jù)很多時(shí)間。比如他們會(huì)認(rèn)為記憶性的知識(shí)不是高等教育的主要目標(biāo)，所以，他們不肯或者不屑做基礎(chǔ)訓(xùn)練，無(wú)形中忽視基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)和積累。[16][17]在這種思想的誤導(dǎo)下，學(xué)生不愿在那些瑣碎的毫不起眼的學(xué)習(xí)上花力氣。然而，當(dāng)我們?nèi)鄙俦匾幕A(chǔ)性學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備時(shí)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)的過(guò)程中將會(huì)處處受困，從而使得學(xué)習(xí)變成了極為痛苦的過(guò)程。正如一位MOOCs“輟學(xué)者”在對(duì)自身學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思時(shí)寫(xiě)道的：“由于缺乏課程學(xué)習(xí)的前期基礎(chǔ)，從第三周開(kāi)始我就無(wú)法跟上教學(xué)的進(jìn)度……，如果課程的大綱描述能夠更加具體一些，我就不會(huì)高估自己的前期基礎(chǔ)”。另一位學(xué)習(xí)者也總結(jié)道：“在最初的幾周里，由于前期基礎(chǔ)的缺乏使我極不適應(yīng)，有很強(qiáng)的挫敗感。”[18]如何理解這種學(xué)習(xí)中的困局呢？固本強(qiáng)基，根深才能葉茂，同樣道理，學(xué)習(xí)更是需要強(qiáng)調(diào)扎實(shí)的基礎(chǔ)，換句話說(shuō)，夯實(shí)累進(jìn)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)在大學(xué)學(xué)習(xí)階段不僅沒(méi)有過(guò)時(shí)，而且要更加強(qiáng)調(diào)才對(duì)。特別是處于學(xué)習(xí)黃金期的大學(xué)本科階段，仍要強(qiáng)調(diào)“笨”學(xué)，不能也無(wú)法繞過(guò)“苦”學(xué)（辛苦求學(xué)）這個(gè)階段，缺少了笨學(xué)和苦學(xué)階段的準(zhǔn)備，就難以或者無(wú)法順利跨越到更高階段的學(xué)習(xí)。總之，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的飛躍是建立在扎實(shí)的知識(shí)學(xué)習(xí)積累過(guò)程之中，而遺憾的是這些正是當(dāng)下我們大學(xué)學(xué)生群體中最為缺乏的。

（三）教師對(duì)教學(xué)投入不夠

一直以來(lái)教師對(duì)教學(xué)的不重視成為課堂教學(xué)質(zhì)量不高的眾矢之的，其原因首先是任課教師在思想上對(duì)教學(xué)的投入度不夠。特別是受當(dāng)前極端功利思想和片面評(píng)價(jià)機(jī)制的影響，任課教師普遍把教學(xué)工作視為一種負(fù)擔(dān)，教師對(duì)課堂的教學(xué)已經(jīng)失去了應(yīng)有的敬畏和尊重。即便是有部分老師熱愛(ài)教學(xué)，對(duì)教學(xué)也能投入一定的精力，但是當(dāng)他們屢屢看到教室里大量處于思想昏睡狀態(tài)的學(xué)生之時(shí)，教師僅有的一絲教學(xué)熱情也被消弭殆盡。無(wú)論是聽(tīng)課的學(xué)生還是上課的老師都受迫于高懸于頭頂?shù)膰?yán)格的教學(xué)管理制度約束，因此為了盡量避免觸碰“教學(xué)事故”和“到課率”這一紅線，大家在課堂上很自然地達(dá)成一種默契——大家一起“混”，甚至發(fā)展到最后教學(xué)的雙方都能得到一個(gè)滿意的虛高的分?jǐn)?shù)（學(xué)生給老師評(píng)價(jià)打分，教師給學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)打分）！然而，即便從經(jīng)濟(jì)學(xué)的投入產(chǎn)出角度來(lái)看，教師對(duì)教學(xué)的投入也不全是一種奉獻(xiàn)和付出。對(duì)于那些真正從內(nèi)心熱愛(ài)教學(xué)、投身于教學(xué)、鉆研于教學(xué)的教師而言，這種潛心的花費(fèi)投入也是能給教師帶來(lái)潛在的“回報(bào)”。那就是，當(dāng)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行研究，以及對(duì)學(xué)生的學(xué)的研究，學(xué)生的提高也是教師思想提高的過(guò)程。實(shí)際上，教師在教學(xué)中遇到的困，就是其反思自身不足的良好機(jī)會(huì)，而且教學(xué)中的遇到的“困”也是檢視自身不足深入開(kāi)展的科學(xué)研究的源泉所在，這也正如我國(guó)古代教育思想寶庫(kù)中提出的教學(xué)相長(zhǎng)一樣。換言之，我們已經(jīng)接受了科研對(duì)教學(xué)的反哺作用，但對(duì)于教學(xué)同樣能促進(jìn)科研工作，則恰恰是相當(dāng)多老師最容易忽略的地方。

（四）漠視學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者（學(xué)生）和助學(xué)者（他者，教師或同學(xué)）共同組成的，以完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以促進(jìn)成員全面成長(zhǎng)為目的。學(xué)習(xí)共同體中蘊(yùn)藏著集體的智慧和經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)出一起學(xué)習(xí)、相互啟發(fā)、共同發(fā)展的良好的協(xié)調(diào)關(guān)系。然而，長(zhǎng)久以來(lái)，傳統(tǒng)的大學(xué)課堂過(guò)分注重教師的教，忽視學(xué)生學(xué)的進(jìn)程，由于多數(shù)情況下缺少有效的互動(dòng)，使得本應(yīng)生動(dòng)活潑的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)逐漸退化成為教師自編自演的獨(dú)角戲，盡管學(xué)生也身在教室以集體的形式在一起聽(tīng)講，但是缺少了學(xué)生身心的投入，使得學(xué)生難以真正入戲，這樣的學(xué)習(xí)頂多算是淺層的學(xué)習(xí)，自然稱(chēng)不上為學(xué)習(xí)的共同體。所以，共同構(gòu)建學(xué)習(xí)支架的合力，不能只強(qiáng)調(diào)一個(gè)方面。 教師和學(xué)生雙方均為能動(dòng)的主體，以共同實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知上的拓展、智慧上的生成以及個(gè)性上的豐滿為教育目的。[19]

此外，在大學(xué)校園的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)踐中，造成學(xué)習(xí)質(zhì)量不高的原因，除了學(xué)生和教師的主動(dòng)投入不足外，還有一個(gè)因素需要引起關(guān)注。那就是要深刻理解到，學(xué)習(xí)活動(dòng)并不是單純的個(gè)體性活動(dòng)。根據(jù)調(diào)查，大學(xué)生有超過(guò)70%的時(shí)間是和同伴、學(xué)習(xí)伙伴度過(guò)的，然而，單向度的教師的教和學(xué)生的學(xué)在實(shí)踐中根深蒂固，而且是國(guó)內(nèi)大學(xué)校園生活的主流。由于學(xué)生與學(xué)生之間缺少交流，往往以“獨(dú)學(xué)”和“自學(xué)”為主要特征，學(xué)習(xí)伙伴間的這種關(guān)系也自然不存在真正的學(xué)習(xí)共同體[20]。因此學(xué)習(xí)者也無(wú)法通過(guò)學(xué)習(xí)共同體獲得額外的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，大學(xué)生的學(xué)習(xí)空間被壓縮，使得現(xiàn)成的校園學(xué)習(xí)的資源被浪費(fèi)，課內(nèi)營(yíng)養(yǎng)不足課外學(xué)習(xí)資源浪費(fèi)并存，進(jìn)一步造成了大學(xué)生整體的學(xué)習(xí)質(zhì)量不高。

三、獲得高質(zhì)量學(xué)習(xí)的路徑

正如沒(méi)有了空氣人就無(wú)法生存，一旦學(xué)習(xí)者失去學(xué)習(xí)的能力也將會(huì)失去競(jìng)爭(zhēng)力甚至被淘汰。所以獲得高質(zhì)量學(xué)習(xí)是每一位大學(xué)學(xué)習(xí)者都無(wú)法繞開(kāi)的基本任務(wù)。那么究竟如何獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)呢？

（一）夯實(shí)高質(zhì)量學(xué)習(xí)的承重墻

基礎(chǔ)是建筑物的根底，基礎(chǔ)不牢，大廈難保，人才培養(yǎng)也是如此。[21]高質(zhì)量的學(xué)習(xí)更是離不開(kāi)學(xué)習(xí)者扎實(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。古今中外，大凡能取得耀眼成績(jī)的人，其背后都有著不為人知的艱苦付出，而我們往往是只看到這些名人的表面風(fēng)光，卻很少能體會(huì)到這成績(jī)的背后需要付出多少。 高質(zhì)量學(xué)習(xí)不是憑空而來(lái)，而是建立在艱苦學(xué)習(xí)積累的基礎(chǔ)之上的。當(dāng)前人們?cè)诮虒W(xué)改革中急于追求一個(gè)速成，總希望通過(guò)時(shí)下時(shí)髦的學(xué)習(xí)方式達(dá)到改善教學(xué)和學(xué)習(xí)效果的目的，往往容易漏掉學(xué)習(xí)中的一些“小事”或“瑣碎事”。比如有人認(rèn)為低階“死記硬背”的學(xué)習(xí)方式，會(huì)限制大學(xué)生的創(chuàng)造性思維，然而試問(wèn)一下，若腦中原來(lái)沒(méi)有知識(shí)積累的種子，在高階的學(xué)習(xí)中這思想火苗能持續(xù)燃燒嗎？[22]又好比一個(gè)極度饑餓的人，連續(xù)吃了數(shù)個(gè)饅頭都不管用，一連吃了10個(gè)饅頭，才感到吃飽了，難道說(shuō)我們可以直接省略掉前面的9個(gè)饅頭，直接吃第10個(gè)饅頭就能解決問(wèn)題？同樣的道理，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)也是建立在一個(gè)一個(gè)微小學(xué)習(xí)單元基礎(chǔ)之上的累進(jìn)過(guò)程。

夯實(shí)高質(zhì)量學(xué)習(xí)的承重墻，學(xué)習(xí)條件和環(huán)境固然重要，但決定因素是人不是物，而且這個(gè)人是別人不能也無(wú)法替代的，要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身主體性的發(fā)揮。考查國(guó)外的大學(xué)課程學(xué)習(xí)，不難發(fā)現(xiàn)優(yōu)越的學(xué)習(xí)環(huán)境、豐富的圖書(shū)資源、卓越的大師指點(diǎn)、人性化的教學(xué)方式固然重要，但是，我們也不應(yīng)該忽略人家國(guó)外大學(xué)學(xué)習(xí)者在課堂的積極參與，在課外超額的學(xué)習(xí)付出。如果沒(méi)有學(xué)習(xí)者這些忘我的自主的探求精神，沒(méi)有敢于吃苦、善于吃苦的學(xué)習(xí)求索精神，那這將是難以想象的事情。其實(shí)，我國(guó)古代圣賢也有不少對(duì)高質(zhì)量學(xué)習(xí)方面的精辟見(jiàn)地，王國(guó)維的學(xué)習(xí)三重境界，還有古人說(shuō)的讀書(shū)破萬(wàn)卷、下筆如有神，都無(wú)不深刻地揭示獲得高質(zhì)量學(xué)習(xí)的功夫是在平時(shí)。高質(zhì)量學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)境界，更是一種默默付出后水到渠成的一種結(jié)果。對(duì)于當(dāng)前國(guó)內(nèi)大學(xué)的大學(xué)生而言，在倡導(dǎo)多樣化的學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)技巧的同時(shí)，更要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的根基是需要一個(gè)“笨”學(xué)，特別是處于本科階段的大學(xué)生更要善于把學(xué)習(xí)中的絆腳石變成墊腳石，并最終使自己的學(xué)習(xí)能力真正實(shí)現(xiàn)由他養(yǎng)向自養(yǎng)的蛻變。

（二）采用與學(xué)習(xí)起點(diǎn)相匹配的學(xué)習(xí)方法

有效學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。事實(shí)上，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，只有根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)狀況，找準(zhǔn)學(xué)生“學(xué)”的起點(diǎn)，才能分析和預(yù)測(cè)學(xué)生發(fā)展的終點(diǎn)，因?yàn)槠瘘c(diǎn)蘊(yùn)含著每個(gè)學(xué)生可能達(dá)到的發(fā)展區(qū)[23]。平心而論，當(dāng)前隨著大學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，大學(xué)的學(xué)生生源質(zhì)量和學(xué)習(xí)狀況參差不齊，從整體來(lái)看，大學(xué)生群體的知識(shí)水平和學(xué)習(xí)能力并不樂(lè)觀，這應(yīng)該是我們當(dāng)下最大的實(shí)際學(xué)情。盲目脫離這一實(shí)際情況，試圖通過(guò)簡(jiǎn)單的移植所謂先進(jìn)的學(xué)習(xí)方法來(lái)達(dá)到改善學(xué)習(xí)目的，往往會(huì)事與愿違。可以說(shuō)目前不少教改難以取得成效的根本原因就在于我們?cè)谧非蟾咝省⒏诵曰⒏冗M(jìn)的學(xué)習(xí)方法時(shí)候，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)方法。也就是說(shuō)我們?cè)诟母镏校粌H沒(méi)有有效建立起新型的科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，而且還把我們過(guò)去經(jīng)過(guò)歷史實(shí)踐檢驗(yàn)的、好的傳統(tǒng)性學(xué)習(xí)方法隨意丟棄，著實(shí)令人遺憾！而大張聲勢(shì)的教改的結(jié)果自然是南轅北轍。

以筆者的觀察，從大學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況看，當(dāng)下大學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)不是太重了，而是學(xué)習(xí)投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，以至于學(xué)習(xí)基本功太差！從高質(zhì)量學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件看，我們不僅不應(yīng)該輕視學(xué)習(xí)基本功包括扎實(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且需要更加強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)投入。對(duì)于當(dāng)前大學(xué)校園普遍存在的學(xué)風(fēng)氣低下、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、學(xué)習(xí)迷茫等問(wèn)題，大學(xué)的教學(xué)改革應(yīng)該旗幟鮮明地有所回應(yīng)，那就是首先大學(xué)生學(xué)習(xí)者必須先補(bǔ)上苦學(xué)基本功這一課！特別是對(duì)于大一和大二學(xué)段的學(xué)習(xí)者，只有通過(guò)了苦學(xué)的磨煉后，才有可能順利跨越到后續(xù)更高級(jí)的學(xué)習(xí)階段。我們當(dāng)然也并不能滿足于和止步于基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)，因?yàn)閺拇髮W(xué)人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位來(lái)看，就是要在夯實(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展探索性學(xué)習(xí)、倡導(dǎo)合作性學(xué)習(xí)、嘗試研究性學(xué)習(xí)，通過(guò)不同階段的不同學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練，切實(shí)提升學(xué)生的獨(dú)立性的學(xué)習(xí)能力，使得培養(yǎng)的學(xué)生能夠真正勝任復(fù)雜職業(yè)社會(huì)對(duì)其提出的要求。

（三）建構(gòu)整體性的學(xué)習(xí)理念和體系

一方面，構(gòu)建學(xué)習(xí)的整體性理念，要求對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)考查還應(yīng)該跳出一個(gè)固有的慣勢(shì)，即學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)者個(gè)體的私人事務(wù)，從更大的場(chǎng)域范圍看，學(xué)習(xí)還應(yīng)該是校園所有學(xué)習(xí)者共同面臨的公事。從社會(huì)學(xué)理論視角檢視，學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)上是屬于人接受教育的社會(huì)化活動(dòng)，在這一過(guò)程中，體現(xiàn)出人與人之間的共同探求新知、共同磨煉、共同成長(zhǎng)的過(guò)程。正如有學(xué)者提出：大多數(shù)學(xué)習(xí)是社會(huì)活動(dòng)的結(jié)果，而不是封閉的個(gè)人努力的結(jié)果。[24]在大學(xué)校園學(xué)習(xí)環(huán)境下，人與人的關(guān)系不僅僅強(qiáng)調(diào)師生之間的和諧關(guān)系，也強(qiáng)調(diào)生生之間相互切磋、相互交流、相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)的協(xié)同發(fā)展關(guān)系。事實(shí)上，我們身邊也不乏這樣的樣例，諸如某某班級(jí)或宿舍的小伙伴全部考取重點(diǎn)科研院所的研究生等等，這都在提醒著朋輩教育有著顯著影響力和誘導(dǎo)力，這些優(yōu)質(zhì)的隱形的學(xué)習(xí)資源值得進(jìn)一步關(guān)注和開(kāi)發(fā)。

另一方面，探索構(gòu)建以整體性理念代替局部性教育的學(xué)習(xí)理念。在此過(guò)程中，適度吸收借鑒國(guó)外先進(jìn)成熟經(jīng)驗(yàn)有利于更加開(kāi)拓我們視野和思路。如美國(guó)不少大學(xué)在辦學(xué)理念中所提出的建設(shè)沒(méi)有圍墻的校園，即凡是有用的學(xué)習(xí)資源皆可為我所用；而關(guān)于額外學(xué)習(xí)的理念，則清晰地表明僅僅是抓好課堂時(shí)間是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。真正課程教育的核心在于課內(nèi)與課外相結(jié)合，以及正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的有機(jī)貫通，這都是值得借鑒的地方。反觀我們自身，如果我們依然將學(xué)習(xí)綁定在狹小的課堂之內(nèi)，割裂課堂學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)的關(guān)系，無(wú)形中就會(huì)大大限制了大學(xué)生整體學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。因此，從學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)的視角出發(fā)，應(yīng)該構(gòu)建全新的大學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)鏈，通過(guò)有機(jī)整合課內(nèi)與課外學(xué)習(xí)資源，貫通正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)、探索構(gòu)建多元化的學(xué)習(xí)方式，形成立體式、多元學(xué)習(xí)方法互補(bǔ)、課內(nèi)課外教學(xué)一體化的新型學(xué)習(xí)模式，以切實(shí)促進(jìn)大學(xué)生整體學(xué)習(xí)品質(zhì)的提高。

（四）關(guān)注學(xué)不能輕視教——喚醒學(xué)習(xí)者的思想沉睡

自古以來(lái)，教與學(xué)均是相伴而生的，我們?cè)陉P(guān)注學(xué)生的學(xué)的同時(shí)，不能輕視教師的教。如何破解當(dāng)下教師不愿投入精力到教學(xué)、教得不好的老問(wèn)題呢？有兩個(gè)問(wèn)題需要進(jìn)一步厘清。首先是在外部的教師評(píng)價(jià)機(jī)制上作出改革，即通過(guò)設(shè)計(jì)出良好的制度，營(yíng)造出好的尊重教學(xué)的文化氛圍，促進(jìn)和引領(lǐng)教師將“教”真正視為自己安身立命的使命，這一層次也僅僅是先保證教師能不能成為合格的學(xué)習(xí)支架建構(gòu)者，客觀上要求教師應(yīng)該既是一名學(xué)者又是一名學(xué)習(xí)者，他們學(xué)識(shí)淵博且擁有進(jìn)一步學(xué)習(xí)的能力，他們能傳遞給學(xué)生以第一手最鮮活的真切體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一步步提高。而第二層次則是教師能不能勝任成為專(zhuān)家型的學(xué)習(xí)引路者的角色，這個(gè)層次的能力完全依賴外部的評(píng)價(jià)機(jī)制可能并不能完全奏效，必須要從形而上的教師的德和情上進(jìn)行追問(wèn)。只有教師深刻地意識(shí)到能站上大學(xué)講堂既是一份工作，更是一份榮譽(yù)，當(dāng)教師在點(diǎn)亮學(xué)生智慧火花的同時(shí)，教師這一普通職業(yè)將變得無(wú)比神圣，當(dāng)教師在教學(xué)中注入了愛(ài)之后，當(dāng)教師愛(ài)形成富有創(chuàng)造性的師生關(guān)系，那么教育才能真正地發(fā)生。[25]當(dāng)教師帶著愛(ài)，帶著濃濃的感情走上講臺(tái)，竭盡全力愿意幫助學(xué)生，喚醒學(xué)生沉睡的思想，可以想見(jiàn)沒(méi)有教不好的學(xué)生。通過(guò)在教學(xué)上的全情投入和精耕細(xì)作，在教會(huì)學(xué)生成長(zhǎng)的同時(shí)，教師自身也得到同步成長(zhǎng)，至于教師在教上下了功夫，又能反過(guò)來(lái)促進(jìn)其自身科研的發(fā)展，達(dá)到教學(xué)和科研相互促進(jìn)，這也頂多算是做好教師的教所帶來(lái)的副產(chǎn)品而已，而當(dāng)教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)，看到一個(gè)又一個(gè)學(xué)生思想的獨(dú)立綻放，這不正是教師最大的收獲和價(jià)值嗎！

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）