我國大學生課堂自我調節機制研究

摘要：我們用問卷調查輔之以訪談的方式研究發現，大學生課堂自我調節機制主要受大學生的學習動機和信心的影響，而專業課成績不產生顯著影響；教師的教學水平和教學態度都是影響大學生課堂自我調節的重要因素，且教學態度對大學生課堂自我調節的影響更為顯著。因此，從促進大學生學習動機內化、培養學習主動性的目的出發，加強師德教育，端正教師的教學態度，比起單純開展教學技能培訓等技術層面的工作，就顯得更加具有針對性。

關鍵詞：大學生；專業學習；自我調節機制

一、問題的提出

大學生學習的自我調節機制是衡量大學生學習動機及其內化程度的重要指標。[1]然而在目前大學生當中，為外在功利目的而學習的情況普遍存在，外部動機成為調節大學生學習行為的主要動力，而外部動機通過何種途徑進行內化，以及內化程度如何，學術界的研究并不多見。大學生在專業課學習過程中的課堂自我調節情況，是評估大學生學習動機內化程度的一個重要指標，有必要對此做一次專門、深入的研究。因此，我們試圖通過大規模問卷調查來把握以下問題：我國大學本科生的專業課學習，主要存在哪幾種類型的自我調節機制，來自學校、教師和大學生自身的哪些因素會影響他們的課堂自我調節，是否存在學校、年級和性別差異，等等。

二、調查內容設計及調查實施

1.調查內容設計和研究工具編制

本研究主要通過問卷調查獲取數據。問卷根據R.M.Ryan 和 J.P.Connell（1989）編制的“學習自我調節問卷”[2]修訂而成，在修訂問卷時考慮到以下幾個問題：（1）原始問卷共包括4個維度，條目數較多，在本研究中可根據研究需要對一些不必要的條目進行刪減；（2）大學生專業課學習的自我調節機制可能在年級、性別、學校類型等方面存在差異；（3）大學生的專業課學習的自我調節機制不是一個孤立的問題，來自學生本人、教師以及學校的多方面因素均可能對大學生的專業課學習的自我調節機制產生影響，而此前的研究并未回答到底哪些因素會發生作用，發揮什么樣的作用等問題。因此，我們在修訂問卷之前對廈門大學的7名專業課授課教師和14名學生進行了前期訪談，將教師和學生對上述問題的回答作為問卷題目修訂的重要參考，經多次討論修訂后最終形成“大學生專業課學習自我調節機制問卷”。

2.信效度檢驗

我們在福建省廈門大學、福州大學和集美大學三所高校的113名本科生當中進行了預調查，利用回收數據，用Spss16.0軟件進行了信效度分析。

通過分析可知，方差最大化正交旋轉后KMO統計量為0.797，Bartletts球形檢驗卡方值為793，p<0.001，達到顯著，可以認為數據適合進行因子分析。經過兩次探索性因子分析，刪除了8個在各因子上的負荷量均比較低的條目，得到了一個穩定的因子結構。共提取出4個公因子，分別是外部調節、知識調節、自我調節和參與調節，其中外部調節指學生主要依賴于教師、家長的期許和意愿來調節自己的專業課學習；知識調節指學生主要出自對知識重要性認識來調節自己的專業課學習；自我調節指學生出自自身學習的好奇和興趣來調節自己的專業課學習；參與調節則是指學生出于與他人進行討論、交流的目的來調節自己的專業課學習。其中外部調節和參與調節屬于依賴外部動機來調節自身學習，自我調節更多地屬于依賴內部動機來調節學習行為，而知識調節則介于二者之間。四個因子的累積貢獻率為66.286%，方差解釋率較好，各條目的共同度均在0.5以上。信度檢驗表明，問卷的總體內部一致性系數為0.784，分半信度為0.756。在四個具體維度層面，外部調節、知識調節、自我調節和參與調節的內部一致性系數分別為0.885、0.749、0.652和0.716，分半信度分別為0.888、0.732、0.652和0.717，均擁有較好的信度。檢測數據表明該問卷信效度較高，可以作為測量我國大學生專業課學習感受的有效問卷。問卷因子結構和信度系數見表1。

3.調查實施

我們于2013年春季學期，在全國9所大學的本科生當中進行了問卷調查，調查學校中包含“985工程”高校2所、“211非985工程”高校2所、普通本科院校5所。調查對象涵蓋從大一到大四各個年級，總共發放調查問卷409份，回收問卷404份，我們將問卷中1/3以上題目未答或明顯亂答者定為無效問卷，篩選出有效問卷共350份，有效回收率為85.57%。根據問卷統計結果，對各類高校的部分教師和學生再進行后期訪談，以補充解釋問卷調查中反映出來的問題。

三、調查結果與分析

我們在問卷中設置的大學生專業課學習感受包括四個維度：外部調節、知識調節、自我調節和參與調節。問卷采用5分量表，每個維度下各條目的平均分為學生在該維度的自我調節指數。指數越高，表明大學生在專業課學習過程中該自我調節機制的運用越頻繁。

1.均值比較

問卷統計結果發現，我國大學生在外部調節、知識調節、自我調節和參與調節四個維度上的平均得分分別為3.44、3.81、3.20和3.17，其中知識調節維度得分最高，說明為知識而學習的學生所占比例較大；外部調節維度得分也相對較高，說明在大學生當中，以教師、家長的期許和意愿來調節自身學習行為的現象也較為普遍；自我調節維度得分較低，說明大學生較少從自身好奇和興趣出發來調節學習行為，學習動機的內化程度不足。我們通過兩組多因素方差分析，進一步比較了性別（男、女），生源地（城、鄉），年級（大一到大四），學科（文科、理科），學校類型（“985”高校、“211”高校、普通本科院校）等因素對大學生在上述三個維度的感受方面造成的差異，見表2和表3。

多因素方差分析的結果表明，大學生專業課學習在知識調節維度上存在顯著的性別差異和城鄉差異，均值比較結果發現女生的得分均顯著高于男生，城市學生得分顯著高于農村學生；參與調節維度存在著顯著的性別差異；其他維度不存在主效應。在自我調節維度存在著年級和學科之間的交互作用。通過LSD多重比較發現，在一年級，文理科生的得分相當，而在二年級，文科生得分顯著高于理科生，此后理科生的得分逐漸趕上，三年級的時候得分持平，而到了四年級，理科生的得分已經顯著高于文科生。

2.影響因素分析

根據前期訪談中教師和學生的看法，我們將如下幾項可能對大學生課堂自我調節機制造成影響的項目列為考察對象：1.個人因素方面，學生的專業課成績、學習動機和學習自信心；2.教師因素方面，包括教師的教學水平高低和教師教學態度是否認真負責。我們將上述因素和大學生課堂自我調節機制各維度之間進行了相關分析，分析結果見表4。

從相關分析的結果中我們可以發現，大學生的專業課成績、學習動機、學習自信心，教師的教學水平、教學態度等因素，和大學生課堂學習的外部調節、知識調節、自我調節和參與調節四個維度之間，普遍存在著顯著的相關性。其中，外部調節與各因素之間呈負相關，其他調節機制與各因素之間呈正相關。

根據相關分析的結果，我們將個人因素和教師因素中的五個項目作為預測變量，以大學生專業課自我調節機制的四個維度作為因變量，進行多元線性逐步回歸分析。分析結果見表5。

從表5回歸模型的標準化回歸系數可以看出，大學生課堂學習自我調節機制的四個維度均通過了顯著性檢驗（p<0.05）。從多元線性回歸模型中可以看出，大學生課堂學習自我調節機制，主要受自身內部因素的影響（主要體現為大學生的學習動機和學習自信心）；教師因素主要影響外部調節和知識調節兩個維度。其中，大學生的學習動機和學習自信心是影響大學生課堂學習自我調節的最重要因素，這兩個因素對大學生課堂學習自我調節的三個維度存在顯著影響；大學生的專業課成績則不產生顯著影響。

四、簡要的結論

我們通過對全國6個省份9所大學本科生專業課學習感受的大規模抽樣調查，得出如下基本結論。

1.大學生群體內部具有較大差異，不同性別和不同生源地會對大學生課堂自我調節機制的知識調節和參與調節兩個維度造成顯著差異；而年級和學科兩個因素則在自我調節維度上存在著較為復雜的交互作用。

2.大學生的課堂自我調節機制和大學生自身的專業課學習成績、學習動機和學習信心，以及教師的教學水平與教學態度之間，普遍存在著顯著的相關關系。

3.大學生課堂自我調節機制中的知識調節、自我調節和參與調節三個維度主要受其自身學習動機和學習自信心的影響，教師的教學態度和教學水平分別對外部調節維度和知識調節維度產生顯著影響，而大學生的專業課成績則不產生顯著影響。

五、討論和建議

統計數據顯示，性別和生源地均會對大學生知識調節維度造成顯著差異，且女生得分高于男生，城市學生得分高于農村學生，這說明在專業課學習當中，女生相對于男生，城市學生相對于農村學生，會更加看重知識本身的價值，為獲取和探索高深知識而學的特點較為顯著。我們認為，由于女大學生在觀察力、記憶力、語言能力等方面都強于男生，且女生的閱讀速度也較男生快，在作文及語言的運用水平方面，女性也占優勢[3]，因此女大學生更容易在專業知識的學習上取得較好的成績，獲得更大的學習信心，從而在知識調節維度得分較高；而男生則相對更難在專業課學習上獲得成就感，這自然會對男大學生的知識調節維度產生不利影響。這雖然是一種客觀現象，但有時候卻往往成為大學男生自己學習落后、成績較差的借口。有報道指出，很多男大學生“承認女生的成績比男生好這一事實”，但他們通常認為“這是應試教育幫了女生的忙”，會辯解說“背東西是女生的長處。而男生比較擅長的動手能力、實踐能力，在考試中涉及的并不多”[4]。在中國高等教育當中，男生在知識學習和掌握方面落后于女生的現象普遍存在，本研究的數據也證實了女生在課堂自我調節的知識調節維度存在的先天優勢，但筆者并不贊同男生將其作為自身學習落后的借口。男女生在語言、閱讀、記憶方面的差異并非不可逾越，完全可以通過后天努力來彌補。因而筆者認為，大學男生應不斷反思自身的學習，將和女生之間的差距作為學習的動力，而非落后的借口。本研究同時發現，城市學生在課堂自我調節的知識調節維度得分高于農村學生，這說明高校在對農村生源大學生學習的幫助上還有進一步作為的空間。有研究表明，“來自城市學生的適應狀況明顯好于小城鎮和農村的學生”[5]，因而，如何幫助農村生源的大學生更好地適應大學的課程學習，幫助他們調節好學習方法，這是今后高等院校學生工作當中可以進一步開拓的地方。

進一步的分析發現，在自我調節維度存在著年級和學科之間的交互作用。我們通過后期訪談對此進行了進一步的探索。在一年級，文理科學生均剛入學不久，均處于從中學階段學習方式向大學階段學習方式的轉變過程中，因此自我調節維度得分不相上下；在二年級，很多理科生開始接觸實驗室，嘗試獨立研究，學習方式的重大轉變導致了自我調節的不適應，而文科生的學習方式相對輕松自由，變化較小，因此二年級文科生的自我調節得分顯著高于理科生；從三年級開始，文科的教學開始越來越多地采取“閱讀+報告+討論”的教學模式，此種教學模式對教師和學生的要求都提高不少，如果開展得好，學生在短時間內會有課業負擔陡然加重的感覺。調查中我們發現，在很多高校的課堂當中，這種教學模式開展得并不好，無論是閱讀、報告，還是討論都是有名無實，應付差事。如此學習體驗必然會導致文科生對知識的興趣和好奇下降，而理科生在適應了實驗室的研究性學習之后，開始有越來越多的機會參與教師的項目組，更能體會到自主探究和成就體驗的影響[6]，因此在高年級，理科生的自我調節得分逐漸反超了文科生。

教師的教學水平和教學態度都是影響大學生課堂自我調節的重要因素，且教學態度對大學生課堂自我調節的影響更為顯著，這一結論值得我們重視。2012年教育部頒布了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，明確提出高校要大力加強教學工作，切實提高教學質量。為此，從中央到地方，都紛紛設置了各種教學名師、教壇新秀、教學團隊、教學成果獎、課堂教學競賽獎等。這些榮譽稱號和獎勵以教師的教學水平為衡量指標，旨在以賽促練，以獎督教，從而提高教師的教學水平。誠然，“教學能力無疑是最基本的條件，因為教學是教師最基本的工作內容”[7]，但教師的教學水平（尤其是在比賽當中體現出來的教學能力和教學技巧）和日常教學質量之間并不能簡單地畫上等號，其中一個很重要的影響變量就是教師的教學態度問題。有學者指出：“有的教師以敷衍態度對待備課環節，心氣浮躁，有的教師甚至干脆就不備課，連課件上的錯別字都沒有改動，課前經常會問學生，上次課講到哪里了？有些教師講課隨意，想講什么，就講什么，想怎樣講，就怎樣講”[8]，類似這種不負責任的教學態度在很多大學教師當中都或多或少地存在。從本研究結論當中可以看出，對高校教師的教學態度對大學生課堂自我調節機制的影響比其教學水平更為顯著，因此，從促進大學生學習動機內化、培養學習主動性的目的出發，加強師德教育，端正教師的教學態度，比起開展教學技能培訓，就顯得更加具有針對性。現代西方的學者甚至賦予教師更多的社會責任，這些責任背后的動力源泉來自于對于教育的強烈信仰和情感。[9]我們認為，對大學教師而言，要端正其教學態度，就需要使其在教學過程當中不斷陶冶其責任情感，在這種情感的驅動下，使其不斷地把自身的責任內化為自己的行為操守和價值準則。“學為人師，行為世范”是每一個大學教師所應具有的道德操守和行為準則，也是教師職業的崇高使命。只有在責任認知和責任情感的驅動下，才能折射出大學教師的人格魅力，才能增強對大學生的吸引力，從而調動學生的學習熱情，并最終促進教學質量的提升。

參考文獻：

[1]暴占光.初中生外在學習動機內化的實驗研究[D].長春：東北師范大學，2006：9.

[2]Richard M.Ryan， James P.Connell.Perceived Locus of Causality and Internalization：Examining Reasons for Acting in Two Domains[J].Journal of Personality and Social Psychology，1989（5）：749-761.

[3]魯潔，吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1990：536.

[4]劉董楊，林正濤，蔡凱偉，等.大學生：“不是男生落后了 而是女生變得優秀了”[N].中國青年報，2010-04-16（6）.

[5]王建中，吳瑞林.城鄉差異對大學新生適應狀況的影響[J].中國青年研究，2011（9）：81.

[6]孫煜明.不同專業大學生的學業成敗歸因特點研究[J].南京師大學報（社會科學版），1994（1）：53-54.

[7]王長樂.教學型教授評聘辨析[J].高校教育管理，2010（1）：20.

[8]王麗英.高校教師責任與責任心問題探究[J].黑龍江高教研究，2012（11）：85.

[9]王璞.阿普爾批判教育研究視域中的教師角色分析[J].比較教育研究，2013（7）：40.

（責任編輯鐘嘉儀）