高中地理“PBL”式教學中問題設計的四個關鍵

【摘 要】“PBL”式教學最早是在20世紀50年代中期從美國醫學教育中進行的。高中地理課程中運用“PBL”式教學的主要目的在于靈活掌握相關概念和知識，進一步培養學生理解問題、分析問題和解決問題的能力，因此，問題設計是關鍵，在問題設計時應該注意問題的目標指向、問題的基礎、問題的梯度和問題資源四個方面，可以說處理好這四方面課堂效果就高了。

【關鍵詞】高中地理 “PBL”式教學 問題設計

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）05B-0090-02

“PBL”式教學最早在20世紀50年代中期從美國醫學教育中進行的，隨著建構主義學習理論在全球的流行，以問題為基礎來設計教學過程已成為一條基本的改革思路。基于問題的教學是由老師精心設計問題或者師生合作提出問題，以問題為焦點組織學生進行調查和探究，從而讓學生了解問題解決的思路和過程。高中地理課程中運用“PBL”式教學的主要目的在于靈活掌握相關概念和知識，進一步培養學生理解問題、分析問題和解決問題的能力，從中獲得解決現實問題的經驗，最終形成自主學習的意識和能力，因此問題設計是關鍵。結合“高中地理‘PBL式教學的實踐研究”課題的研究，借鑒有關教學理論，做好高中地理“PBL”式教學中問題設計應該注意以下四點：

一、問題的目標

泰勒·本·沙哈爾認為做一個幸福的人必須要有一個明確的、可帶來快樂和意義的目標。因此，要成為一堂高效幸福的問題導學課，同樣需要一個明確的能帶來快樂和意義的目標，然后引領學生努力地去追求。有了明確的目標，就可集中注意力，幫助學生找到到達目標的途徑。如果一節課沒有目標，上課時學生就會無所謂，就容易被外界所影響，會出現各種影響學習的情況，只有當學生有了一個明確的目標，才可以把注意力放在“旅途”，追求目標，享受追求目標的過程，從而帶來幸福的體驗，把學習的潛能最大化，實現人生的快樂和意義。一項明確的任務，學生能夠對照目標判斷自己目標的達成度，而模糊的目標不易把握是否達成。因此，在表述目標時注意目標是明確、簡練、可測的，一般使用動賓結構形式，用行為動詞描述要達成的目標。表述時做到能反映三個方面的問題：“要求學生做什么；根據什么標準去做；做到什么程度。”

問題是為目標服務的，一個圍繞目標的問題應該是真問題，不能為“問題”而設置問題。“PBL”式教學中的問題設置應該緊扣目標，不能漫無邊際。一個圍繞目標的問題應該是在問題解決后學生可以根據問題解決方案來評價自己學習目標的掌握情況，有利于增強學生的成功感，培養學生學習的興趣。

二、問題的基礎

問題設置的目的是想通過問題引領學生去思考、去分析、去解決問題，從而掌握知識、提升能力。我們設計的任何一個問題都應該是學生可以憑借自己的能力通過自主探究或者合作探究可以解決的，任何一個問題都應是建立在學生“現有發展區”之上，且在“最近發展區”之中，因此準確把握學生的原有發展區即學習基礎十分必要。如果問題不是建立在這樣的基礎上，教師設計的問題再科學、再有水平，學生還是不能比較順利地解決問題，也就不能達到教學目標。例如設計“自轉的意義”這一部分內容的問題時必須要依托“地球儀”的知識，學生如果對“地球儀”的知識不知道，設計的一系列關于地方時的問題學生或許無法解決。因為這部分知識是初一學習的內容，初中階段對地理學習絕大多數不重視，有些學校甚至一個地球儀都沒有，而且初二學業水平測試后，初三沒有地理課了，已經一年多時間沒有接觸地理學習，學生的地理基礎就少得可憐了。于是在呈現問題之前以微課的形式給學生進行了必要的知識鋪墊，使學生知道經線、經度的基本知識，這樣學生在探究相關問題時比較順利。

因此，要想使學生能夠比較順利地完成以問題引領的學習過程，必須夯實相關基礎，如何了解學生的基礎呢？在設計問題前應該做好四個方面的預設工作：一是分析設計的問題涉及哪些知識點、哪些概念？二是分析這些知識點、概念的含義是什么？學生有知識儲備嗎？怎么知道學生有這個知識的儲備？學生能懂嗎？憑什么說學生能夠聽懂、理解？三是學生是什么時候學習這些知識點、概念的？估計學生的遺忘情況怎樣？這些概念是生活中常遇到的內容嗎？地理課堂中遇到的頻率如何？通過這三個方面的預設追問，教師設計的問題基本上是建立在學生的最近發展區中的。

三、問題的梯度

美國水平研究組主席韋斯等人的研究揭示，教師的提問在于幫助學生去檢查和深化他們對概念的理解。一個好的問題大多是有思考性的問題，也就是比較難的問題，學生在解決這些問題時大多會面臨一些困難，這樣就使解決問題所需要的時間大大地延長，而且問題的質量也不高。如何來解決這些較難的問題，最好的辦法是把這些好的問題進行分解，變成有梯度的問題，即設置成一個個有臺階的問題。這樣學生就能夠順著這樣的臺階拾級而上，最終解決問題。不至于因為對問題的理解困難而影響解決問題，從而導致學習停滯不前，浪費了時間。研究表明，好的問題可以促進小組合作討論、引領學生進行自主學習，“問題”的質量是影響學習效果主要因素之一。

因此，教師在設置問題時不是顯示自己有多高的水平、把學生難住，而是促進學生理解，幫助學生進行意義的建構，我們的設置問題應該是貼近學生“最近發展區”的問題。

比如在分析“洋流的分布規律”時，如何能夠讓學生探究“世界洋流分布有哪些規律？”筆者設計了這樣一個有梯度的問題鏈：

（1）嘗試畫出太平洋和大西洋的洋流分布圖，歸納南半球0-30°、30°-60°洋流流向的相同點，歸納北半球0-30°、30°-60°、60°-90°洋流的相同之處。

（2）嘗試把兩大洋中相同洋流畫在一個模擬大洋上，歸納洋流流向的分布規律。

（3）對照太平洋或大西洋洋流性質分布圖，在自己所畫的大洋洋流分布圖上用不同的圖例表示出寒流和暖流。

（4）根據所畫的寒流和暖流，歸納南北半球以30°緯線為中心洋流性質分布上有什么相同點？北半球以60°緯線為中心洋流性質分布與以30°緯線為中心洋流性質分布有什么不同？南半球中高緯度洋流的性質與北半球有什么不同？嘗試歸納洋流的性質分布規律。

通過這樣的一個問題鏈，使學生經歷從現象的精簡、概括、提煉、抽象、分析、歸納等一系列過程順利地把握問題，在解決問題過程中體會科學探究的過程，從而學會科學探究的方法。

四、問題的資源

建構主義認為，教學應創設蘊涵豐富的學習資源，形成社會化和文化適應的真實、多元、開放的學習環境。一個好的問題一定是能夠促進學生理解、分析、歸納、應用和創新能力提高的問題，這樣的問題必須建立在學生具有解決相關問題的充足資源基礎之上的，即必須要給學生充足的分析問題和解決問題的資源條件。反之，如果學生沒有足夠的資源條件，“巧婦難為無米之炊”，這樣的問題就是失敗的問題，這樣的課堂肯定是低效或者無效甚至是負效的課堂。

如分析“德國魯爾區衰落的原因”時，如果僅憑教科書上提供的一些材料讓學生探究出這些結論有些困難，最后可能還是教師自說自話。因此，筆者在進行這一部分內容設計時，補充了“煤炭與石油資源的比較”、“世界主要產鋼國產能變化”、“生活用鋼的演變”、“新技術企業變化”等資料，學生通過這些資料就能夠比較順利地探究出“衰落的原因”了。

新課標認為，教師是主持人、是指導者、是資源的提供者。因此，教師在設計教學時，必須要挖掘各種資源，如充分利用學生現有的課本和教材資源、地理圖冊資源以及學生的生活資源、預學產生的問題資源，除此之外，教師還必須要對學生的學習過程會產生哪些問題進行預設，再形成新的資源，比如微課資源等。另外還要對各種資源進行加工、優選，以便學生更好地學習、探究。

因此，一節好的“PBL”式教學課，設計一個好的問題是關鍵，它不是一個單個的問題，應該是一個直達目標的問題串，這個問題串是建立在學生具備相關知識基礎、擁有相關資源基礎之上的。基于這樣的問題基礎之上的“PBL”式教學課才是一堂好的、真正的“PBL”式教學課。

【參考文獻】

[1]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2009

[2]汪冰，劉駿杰譯.幸福的方法[M].北京：當代中國出版社，2007

[3]吳春燕，單永.教學目標設計常見偏差類型及其糾正原則[J].地理教學，2012（22）

【作者簡介】王志勇，男，大學本科學歷，中學高級教師。主要研究方向：課堂教學。

（責編 羅汝君）