淺談當前小學語文課堂教學目標設計存在的問題及對策

符志勇

摘 要：教學目標是對學習者通過教學活動后表現出來的可見行為的具體明確的表述，是教師希望學生在教學活動結束后所表現的預期行為、所達到的預期結果。它是學校教學活動的出發點和歸宿，是教學的靈魂和指南，是教學設計的起點、教學過程的方向和教學評價的依據，它貫穿于教學設計、教學實施和教學反思的全過程。本文通過深入、全面的研究，分析了當前小學語文課堂教學目標設計存在的問題，并提出了相應的解決對策。

關鍵詞：小學語文；教學目標；設計；問題；對策

小學語文新課程提出：“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面設計。三者相互滲透，融為一體。目標的設計著眼于語文素養的整體提高?！奔础叭S目標”。但在實際執行過程當中，很多小學語文教師認為學生的年齡還小，對教學目標設計的重視程度不夠，有的備課時直接照抄教學參考書上的目標或者直接在網上下載；有的對于如何設計教學目標缺乏理論認識，雖重視但表述模糊、籠統，缺乏可操作性、可測量性，導致在課堂教學目標設計上存在很多問題。

一、當前語文課堂教學目標設計存在的問題

1.沒有目標或目標不明確

新課程倡導學生自主學習，有的教師就把課堂放給學生，對學生聽之任之，學什么由學生決定，這種教學缺乏明確的目標。有的教師還認為上課是不需要目標的，只要把全部的知識點講完，就算完成了教學任務。這些行為都是不符合新課程標準的要求的，沒有目標，教學就是無效的。

2.行為主體錯位

教學目標考量的是學生在教學結束后的行為變化，所以行為的主體應該是學生，而不是教師。有的教師將教學目標設計為“使學生……”“培養學生……”“引導學生……”等，這種表達方式沒有以學生為主體地位，“使”“培養”“引導”這些都是對教師行為的表述，這就把教師當成了行為主體，是不正確的。

3.目標陳述過于籠統、抽象，缺乏觀察性、可操作性

教學目標是用來指導和評價教學活動的，所以行為的表述必須是具體的、可操作的、易于評價的。但是在實際的語文教學目標設計活動中，教師經常使用“掌握”“認識”“理解”等比較籠統、抽象的行為表述方式，缺乏對學生學習之后預期結果的具體程度的描述，這種表述操作起來缺乏指導性，評價起來難于操作，課堂教學將很難實施。

4.預期結果表述過于空泛

通過教師一節課的教學，教學目標試圖達到的教學效果必須是可實現、可測量的。所以，教學目標的表述非常注重明確性和具體性，不能過于宏大和空泛。然而有的教師常常把教學目標設計為“培養學生的抽象概括能力”“讓學生成為德智體全面發展的人”等，這類目標過于抽象，僅僅通過一節課的教學就讓學生得到全面發展是根本做不到的，教學效果也無法準確衡量。

二、解決上述問題的有效對策

利用行為目標表述法，它包含四個要素：學習者、行為、條件、標準。

1.學習者

表述課堂教學目標時，主語是學習者，例如，寫明是“小學六年級的學生”。應該特別注意的是，在新課程理念的指導下，教學目標的行為主體是學生，它所描述的是學生學習后的行為結果，而絕非教師的行為，例如有的教師把教學目標設計為：“使學生……”“讓學生……”“培養學生……”“提高學生……”“教會學生……”等，這都是錯誤的。規范的教學目標指向的是學生的學習行為結果，主語是學生，例如，“學生能列舉……”“學生能指出……”“可以背誦……”“可以說出……”等描述。這個模式關注的是學生的行為變化，如果教學目標用教師的行為來描述，就會變成教師完成了教學行為，教學目標就達到了，這完全是根據教師的行為變化來判斷的，并沒有考慮到學生是不是學會和掌握了該知識。只有當學生的行為發生了明顯的變化，該教學目標才算完成。

2.行為

行為是指具體的、可觀察的、可檢驗的行為，這個要素是目標表述中必不可缺的。它是通過學生的行為變化來表明教學結束后，學生應該達到的能力水平是怎樣的。有了行為要素，教師才能通過觀察學生的具體行為變化，來判斷教學目標是否已經完成。

表述行為的基本方法是使用一個動賓結構的短語——行為動詞+賓語，行為動詞說明學習的類型，如“列舉”“背誦”“說出”“指出”“說明”等，賓語是學習的內容，如“比喻句子”“課文內容”等。教學目標應使用可觀察、可操作、可檢驗的行為動詞來描述，避免使用“知道”“了解”“掌握”等這種模糊、籠統、難以觀察和測量的描述內部心理的動詞。例如可以將行為表述設計為：“能說出課文的主要內容”“能找出描寫人物形象的句子”“能背誦文中的第三自然段”等等，這些表述就是具體的、可觀察的行為。

3.條件

條件一般包括下列因素：

（1）信息因素（教科書、工具書、資料、筆記、手冊、表格等）；

（2）人的因素（個人獨立完成、小組集體進行、在教師或家長指導下進行）；

（3）環境因素（空間、氣溫、光線、室內外、噪音等）；

（4）時間因素（速度、時間限制等）；

（5）設備因素（工具、圖紙、計算器、說明書等）；

（6）問題明確性因素（提供什么刺激、刺激量的大小）。

在描述條件要素時，要注意不能把教學順序當做行為的條件。例如，“閱讀完第三自然段以后，學生能……”這只是教學順序，不是行為的條件。

4.標準

它表明了行為合格的最低標準。它對行為標準提出了具體要求，使教學目標具有可測量性，教師可以根據標準來評估學生完成目標行為的質量，學生可以用它來評測自己的行為是否完全達到學習目標。標準的表述一般是關于“精確性如何”“熟練到什么程度”“在多長時間內完成”等問題。標準可以用定量的方法表述，如用數字或百分比來表示行為的速度和準確性。標準也可以用定性的方法或定量、定性相結合的方法表示。比如，可以這樣表述：①在10分鐘以內，背誦課文②準確率達100%。此外還應注意標準的制定要符合學生的特點，不易過高或過低，要真正體現教學目標的具體要求。

以上述四個要素為準則所編寫教學目標能避免傳統方法的含糊性，從根本上解決了以往的教學目標無法用于指導和評價教學的問題。