初級留學生習得名量詞偏誤案例分析及解決對策

張健楠

摘 要：名量詞是初級水平的漢語學習者在學習過程中出現偏誤較多的一類詞，通過對在華學習的初級水平漢語學習者的名量詞習得測試，結合教材和語料庫，筆者依次列舉了初級留學生習得名量詞時出現的真實偏誤案例，對偏誤產生的原因進行簡要的分析，并給出教學中的解決對策。

關鍵詞：名量詞；初級；偏誤；對策

一、總述

名量詞是初級水平的漢語學習者在學習過程中出現偏誤較多的一類詞。筆者在做關于留學生對名量詞的習得研究時，首先以學院初級四個班級的學生為樣本。在學期末時段考察了初級1班使用的教材《博雅漢語·初級起步篇》，分別在第9課，10課和21課中出現了名量詞的用法，同時對初級1班同學進行了名量詞使用的小測試，發現初級留學生名量詞的使用出現了幾類明顯的偏誤，即錯用，遺漏，誤加和錯序。

二、偏誤案例及分析

名量詞的語義特征和句法功能比較復雜，關于名量詞的分類也是眾說紛紜。在此，我將名量詞分為六個小類，即個體量詞，如個，位，名，匹，棵等；集合量詞，如副，雙，對等；部分量詞，如點，些，片等；度量衡量詞，如斤，克，米等；借用量詞，如瓶，碗，盤等；以及臨時量詞，如眼，身，地等。而在這六類中，初級留學生使用個體量詞，部分量詞和集合量詞較多，同時出現的偏誤也多。偏誤類型及具體案例分析如下：

（一）錯用

名量詞使用偏誤中數量最多的一類的名量詞的錯用，即應該使用A名量詞時，使用了B名量詞。名量詞的錯用具體又體現為以下四種情況：

1.高頻名量詞的泛化。漢語中的一些名量詞可以和許多不同的名詞搭配，對初級學生來說，受所學知識和學習時間的限制，他們往往會反復使用某幾個名量詞。在某些語境下，當他們不知道該用哪一個量詞的時候，第一反應就是使用這幾個“萬能量詞”。其中最典型的就是名量詞“個”。

①那一個夫妻離婚了。（一對）

②12月我們參加了一個新年晚會。（一場）

③她從包里拿出一個糖。（一塊）

例句①“夫妻”這個詞包含了丈夫和妻子兩個人，正確的搭配是集合量詞“對”。例句②和③如果是在口語交際中，可以用“一個”代替“一場”“一塊”，不會影響雙方對句子含義的理解。但是“一場新年晚會”“一塊糖”是更符合漢語語法的搭配。“個”作為初級水平留學生最早習得的漢語量詞，它搭配名詞使用的范圍非常廣，使用頻率也很高，所以初級水平留學生很容易把“個”當成漢語中的萬能量詞，在遇到不知道該使用哪個量詞的時候就用“個”來代替。

2.近義名量詞的混淆。漢語中有很多意思相近的名量詞。初級學生不能準確區別這些詞的意義，在使用時就會出現混淆，形成偏誤。例如：

①他的妻子有一對綠色的眼睛，非常迷人。（一雙）

②那雙夫妻經常一起出去買菜。（那對）

③昨天下午我在超市買了一根毛巾。（一條）

例句①②中，集合量詞“雙”和“對”都是包含固定數量為二的定量詞。兩者的區別在于：一、除了“翅膀”和“眼睛”兩詞通用以外，其他與肢體和器官無關的動詞不能用“雙”只能用“對”。二，“雙”沒有兒化用法，“對”可以說“一對兒”。例③中，“根”和“條”都用于長條形的事物。區別在于一般情況下，“根”搭配的事物比較硬而“條”搭配的事物比較軟。這些詞使用范圍十分相近，漢語為母語的人有時區別起來都存在困難，初級學生當然更容易將它們混淆，從而產生偏誤。

3.同音異形名量詞的混淆。名量詞中存在很多同音異形詞，這對初級學習者，特別是對漢字識別程度不高的印歐語系學習者來講，學習起來十分困難。出現的偏誤如下：

①我父母家里有幾副中國畫。（幅）

②我宿舍窗外種了一顆很大的樹。（棵）

兩個例句中“副”和“幅”，“棵”和“顆”不僅讀音相近或相同，字形也很相似，十分容易混淆。“副”用于成套的東西或面部表情。“幅”用于布帛或圖畫。“顆”用于顆粒狀的東西，“棵”用于植物。對初級學生來說這些詞讀音相同，寫法相似，非常容易混淆，尤其對非漢字圈的學生更是難上加難。但實際上這些詞不僅意義不同，各自的使用范圍也有所差異，一旦混淆就會產生各種各樣的偏誤。但這類偏誤只出現在書面語中，口語交際中不會出現。

（二）遺漏

所謂遺漏，就是學習者在口語交際或書面表達的句子中應該使用名量詞的地方沒有使用，以致短語或句子因為缺少量詞而表意不完整。例如：

①我在上海待了五月。（五個月）

②我大學宿舍很小，有一衛生間和一臥室。（一間，一間）

③今天我看一比賽世界杯，美國輸了。（一場）

這類偏誤在印歐語系語言為母語的初級學生中出現的比較普遍。例如，英語不像漢語擁有數量龐大的量詞體系，只有類似量詞的表量形式，但是其形式和用法與漢語量詞有很大區別。所以，初級學習者往往不習慣使用量詞，而且英語中數詞大都直接修飾名詞，例如兩本書是twobooks，學習者受母語影響，就會出現量詞的遺漏現象。

（三）誤加

在不需要使用名量詞的地方添加了名量詞，或者在已經使用名量詞的基礎上又多加了其他量詞，這類偏誤就是名量詞的誤加。例如：

①兩個去年，我在長春學習漢語。

②她的臉上總是帶著一個笑容。

③那幾年他非常窮，只能到街上賣幾條魚。

例句①中，因為學生沒有區分表示時間的名詞和表示時間的量詞，所以由以前學過的知識“一個小時”而錯誤地得出“兩個年”“兩個天”的說法，從而造成了使用上的偏誤。例句②“她的臉上總是帶著一個笑容”在語法上沒有錯誤，但從語境上看，屬于定語多余。這里的“笑容”含有抽象的含義，不需要具體量詞的修飾，所以應改成“她臉上總帶著笑容”。例③和上句相同，應改為“他只能到街上賣魚。”這里“魚”指一類商品，不是指一條一條的魚。

（四）錯序

這類偏誤是指學習者把名量詞放在了錯誤的位置上。例如：

①我很喜歡上海，是一個地方很漂亮。

②在那里，我認識了才貌雙全的一位女人。

③我和你想的不一樣，但是我同意一些你的看法。

例①應改為，我很喜歡上海，是一個很漂亮的地方。當名詞前有形容詞修飾時，學習者常誤將數量短語置于形容詞之前或之后。例②為多重定語排列順序錯位，應改為“我認識了一位才貌雙全的女人。”例③當名詞前有代詞修飾時，學習者常會將數量短語置于代詞之前，應改為“但是我同意你的一些看法。”這一類的偏誤還有很多形式，犯這類偏誤的學習者以日韓學生為主，因為他們的母語中雖然也有量詞，但是其用法與漢語量詞不相同。能夠出現這種偏誤說明學生對名量搭配是有概念的，但是漢語句法結構還不夠熟練扎實。

三、偏誤產生的原因

初級留學生習得名量詞時出現各種各樣的偏誤，筆者認為其原因除了母語負遷移和目的語規則干擾這兩大部分以外，學習者的學習策略也是需要我們重視的。主要包括遷移、過度泛化、簡化和回避四類。

1.遷移學習者在學習時往往會非常依賴自身母語的知識去理解和運用目的語，即用母語去翻譯漢語詞意或者找母語與漢語相對應的語法格式，由此就有可能會受到母語知識的負遷移而產生偏誤。例如，前面舉的案例“我很喜歡上海，是一個地方很漂亮。”就是直接將英語的語法規則套用在漢語上。

2.過度泛化對大部分的語言學習者來說，一開始學習的基本詞匯都是掌握得最扎實，因為它們大多是一類詞中用法最簡單最好記憶的，又往往經歷了反復的課堂機械操練和交際練習。學習者在遇到新知識或者某種不確定的語境時，會自認為正確地采取類推的方式，把自身所獲得的目的語知識不適當地擴大使用從而造成偏誤。例如前面案例中“個”的泛化。

3.簡化簡化是指學習者會故意將他們所認為的目的語的多余部分省去。比如說，有的學生會將一些量詞與名詞的搭配作為固定短語進行記憶，人為地縮小部分量詞的使用范圍。而在其他語境中遇到這個量詞和其它名詞搭配時，就容易造成偏誤。有的學習者則會把復雜的句式拆分成幾個簡單的句子來表述，在句子拆分的過程中很容易造成偏誤。即便沒有語法錯誤，但是反復使用簡單句式對提高學生的漢語水平也沒有益處。

4.回避回避是初級學習者經常采用的策略，在對某些量詞的使用沒有把握時，學習者往往會避重就輕，盡量避免使用“危險的”詞語選擇自己熟識的“安全的”詞語。比如按照正常的習得規律，學習者會最先學習與動物搭配的量詞“只”，之后才會接觸到“頭、匹、條”等其它量詞。但在實際使用中，學習者如果對這幾個詞掌握的不扎實，對其使用對象產生了混淆，就會采取回避態度，從而出現“一只魚”、“一只馬”這樣的搭配。

四、解決策略

從上述案例及原因分析中可以看出，初級學生習得名量詞產生的偏誤是有規律可循并且有依據可循的。針對這些偏誤，筆者在參考了一些專業書籍，和任課教師進行探討，以及親自實踐之后認為以下三種方法有很強的可操作性和實踐性。

1.公式法

在學習者接觸名量詞的初期，教師就應該給學生建立起量詞語法結構，讓學生意識到量詞和名詞搭配的語法原則。在課堂中將所學的具有固定搭配的名詞和量詞套入公式，并加強訓練，強化學生的語感，避免母語語法沒有量詞成分帶來的負遷移。

例如：（1）數+量+名（2）指+量+名

一個人那本書

五本書這支筆

2.對比辨析法

漢語中有大量的同音異義、同型異義的量詞，在教學過程中教師可以通過比較的方式，從比較中找到這些詞語之間的相同點好不同點。例如，學生造句中如果用到了“一個老教授”“一位人”，教師要在此時著重向學生講明量詞“位”表示對人的尊敬，所指的人通常具有一定的身份的語義特點很重要。在教學中重視同音異義、同型異義名量詞用法的區別講解，可以更好地加深學習者對不同詞語的認識，也能幫助他們用對比的方式記憶詞語。

3.歸納法

當學生已經積累了一定程度的量詞時，教師可以對所學過的量詞進行歸納總結。將學過的意義相似、或相同、或相反、或相互包含的新舊量詞放在一起進行關聯組合記憶。例如，和人有關的有“個、位、名、員”，和動物有關的有“只、頭、條、匹”，和交通工具有關的有“輛、架、列”，和容器有關的有“瓶、杯、碗、盒”等等。

五、結語

綜上所述，初級留學生習得名量詞會出現錯用，遺漏，誤加和錯序四類偏誤，這些偏誤產生的原因來自于學習者母語的負遷移，目的語規則泛化以及各類學習策略的影響。教師可以采用公式法，對比辨析法和歸納法優化教學效果。但避免偏誤仍需要多方面的努力，比如專家，教材編寫者，教師以及學習者自身。

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