為遷移而教

張登基（重慶市璧山來鳳中學校，重慶　　402760）

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為遷移而教

張登基
（重慶市璧山來鳳中學校，重慶402760）

摘要：中學化學課程的任務是使學生掌握化學基礎知識和基本技能，初步墻養其包括觀察能力、思維能力、實驗能力和自學能力的分析問題解決問題的能力，即知識、技能的遷移能力。近年的高考試題的政革實現了由基礎型向基礎——能力型的轉變，重點考查學生性應用知識的涉及環境、醫藥、能源、材料等各領域的新問題的信息遷移題（簡稱信息題）的分量逐年增加，約占40%。其它基礎型試題也開始注意抽象分析、概括等能力的考查。

關鍵詞：雙基；知識框架

一、加強“雙基”的教學

化學基礎知識包括：化學基本概念、基礎理論、元素及其化合知識、有機化學基礎知識、化學實驗基礎知識等內容，是構成化學學科體系的基本要素?；瘜W基本技能包括實驗技能和運算技能，是中學化學能力發展的基石。學生在學習中對于基礎知識和基本技能掌握越多越牢固，就越能促進已學知識的順利的遷移，因為越是基本的知識、技能與其它知識共同的因素就越多，而新舊知識之間的共同因素，是產生學習遷移的基本條件。指導學生加強“雙基”學習是必要的，可為有效的學習遷移創造條件。

（一）對比分析，掌握知識的內漏和外延，揭示知識間的聯系和區別。引導學生重視教材，重視基礎知識。目前普通高中通行的高中化學必修本內容偏淺，學生往往一看就會，客易產生輕視教材基礎知識的心理。應通過各種方式如閱讀指導、針對性的變式練習、歸納小結等挖掘教材涵義，豐富教材內容。對于基本概念、基本理論尤其應抓住其本質、弄清其確立奈件、明確其使用范圍。如：鹵素單質熔沸點隨原子序數增大而升高，而堿金屬熔、沸則隨原子序數增大而降低，若死記硬背西搞反，如果引導學生根據物質熔、沸點的決定因素是組成晶體微粒之間的相互作用，再分析鹵素單質和堿金屬組成微粒的差別，二者的區別和聯系就歷歷在目了。鹵素單質是分子晶體，熔沸點高低決定于分子間作用力；堿金屬是金屬晶體，熔沸點決定于金屬陽離子與自由電子之間強烈的相互作用（金屬鍵）。弄清這些后學生再去認識IVA、VA單質的熔、沸點就容易了。

重視典型性的解題方法、技巧、規律的總結。學生知識應用主要是完成作業，其解決問題的能力主要反映在解題能力上。在平常的教學活動中滲透進解題方法和技巧的內容，提供給學生可操作（模仿）的有效的解題模式，是使學生知識的遷移到更高水平的前提，是提高學生解題效率的重要方法，如作物質檢驗或鑒別題的取樣、溶解、操作、現象、結論、化學方程式的六步曲都會使學生舉一隅而反三隅，收到事半功倍的效果?？傊寄苄灾R和基礎知識是教學中應同步傳授而不可分的方面。

（二）建設知識框架使知識有序化、網絡化以增強記憶，便于應用時檢索、提取?！爸橇Σ皇莿e的，而是一個組織得很好的知識體系”。人的知識體系是由各學科知識共同構造而成，而各學科知識體系又由一些彼此間聯系的知識網塊組成。知識體系的結構越科學，規律性越強，其功能就越完備，其同化新知、調動舊知、解決問題的能力就越強。

化學是一門既古老又年輕的科學，它正處于從定性向定量轉變、從描述性向規律化演進之中。中學化學涉及的是本學科最基礎的概念、理論和最常用的實驗知識和技能以及日常生活、生產、學習實賤常見的物質，大部分知識以描述性為主，需要學生記憶的事實、材料較多。如《元素化合物》學習中抓知識主線，抓物質間轉化關系網絡；有機物學習中抓官能團性質，抓典型有機物之間的轉化關系；氣體實驗室制法學習中按反應原理→試劑狀態、反應條件→發生裝置→干燥、凈化裝置→收集裝置→驗滿方法→尾氣吸收裝置等環節進行認識。學生頭腦里這樣的網塊多了，會變被動接受為主動學習，知識的融匯貫通自然會使知識遷移的水平大大提高。

二、提高概括能力和分析能力

學生的知識遷移能否順利進行，關鍵在于能否迅速發現新知識的本質特點，準確地進行分類，把它納入巳有的知識體系中去。這就要求學生努力提高對已有知識的概括水平，概括水平越高就越能用巳有知識去理解新課題。顯然教學生如何概括結論比教給學生具體的知識敘述更為重要。據現代教學論，概括是把抽象過程獲得的那些本質的屬性、特性和方面等一般規定性結合或排列組合成為整體，形成關于對象的一般規定的蹤合統一的認識，并進而把這種認識推廣到同類事物，把握同類事物的共同性和一般性?？梢?，概括能使所獲知識更完整，更深刻。

分析是對問題對象的存在情景、屬性、功能進行解剖研究，并抓住本質進行類化的思維加工過程，是解決問題的關鍵步驟。缺乏分析能力難于把巳有知識遷移到新的學習中去，如學生學完“羧酸（含官能團-COOH）的性質和苯酚（含官能團與-OH相連）的性質”給出練習“有何性質？”很多學生感到無從下手，其原因就是缺乏對新問題的解剖認識，不能從官能團性質的角度來把握物質的性質。

概括能力和分析能力是保證知識的遷移的基本能力，是教學中須重視培養的。

三、防止思維定勢的負遷移，促進思維定勢的正遷移

思維定勢是一種習慣性的思維方式和模式。在學習中，如果解決同類問題，思維定勢可起到積極的作用，產生正遷移效果，如果解決不同問題，則可能起消極作用，產生負遷移效果，例如：學生巳知“鐵與鹽酸和稀硫酸反應會生咸H2”遇到新問題“鐵與硝酸反應如何？”如果受舊知識干擾，（鹽酸、硫酸、硝酸均為強酸）學生會迅迅速得出“生成H2”的錯誤答案，即產生負遷移。但學完“乙醇的消去反應生成乙烯”，問：“丙醇消去反應生成產物？”學生答丙烯，此為正遷移。要防止思維定勢的負遷移，促進正遷移，教學中應特別注意使學生明白新、舊知識的聯系和區別，樹立具體問題具體分析的觀念。

四、進行學習指導

心理學實驗證明，在教師指導下的練習量越大，一般說越有可能產生積極遷移的效果。指導的關鍵是幫助學生確立目標，并選擇正確的學習遷移方法。平時教學必須堅持循序漸進的原則，對學生分階段提出要求，高一、高二、高三各年級能力訓練吝有側重點；在教學注意分層落實和分類指導，對同班級不同水平的學生應有不同的層次要求，使每一個學生面臨的都是可以企及的學習目標；在教學中注意啟發式教學，給學生充分的動口、動手、動腦的機會，注意講、思、練相結合；盡量采取一題多解，多題一解等形式對學生進行思維策略訓練；抓好總結、概括，鼓勵學生自己動手概括、分析問題；抓好新舊知識的對比認識和相互滲透，不要赭猴子掰包谷”。

中圖分類號：H09

文獻標識碼：A

文章編號：1671-864X（2016）07-0104-01