翻轉課堂教學模式的變式實踐與啟示

賀杰

摘 要 翻轉課堂通過翻轉教學流程來實現知識的課前傳授與初步內化，根據大學英語教學的現狀和特點，對經典翻轉課堂教學模式進行改變，提出一種適合高職英語教學的翻轉課堂教學模式。通過課堂教學實踐，以問卷調查和抽樣訪談形式，研究分析高職學生在大學英語學習中對翻轉課堂教學模式變式的態度和實際教學效果。研究表明，雖然高職學生在翻轉課堂各教學環節的認可度上存在差異，但他們對翻轉課堂教學模式變式的總體認可度較高，而且實際教學效果具有高度的顯著性。

關鍵詞 高職；翻轉課堂；教學模式；大學英語；認可度

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）11-0029-04

《高職英語教學要求》指出，高職英語課程是高等職業教育學生必修的一門公共基礎課，是為培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的目標服務的。其具體目標是培養學生實際應用英語的能力，特別是用英語處理與未來職業相關的業務能力，為提升學生的就業競爭力及今后的可持續發展打下良好的基礎。然而，目前高職英語教學中存在著諸多問題，如教學模式單一、教學方法陳舊、教學效率低下等。為此，必須創新教育教學理念，努力從知識傳授向能力和素質提高上轉變，同時進行科學細致的教學研究和課程改革，不斷進行教學方法和模式創新。近年來興起的翻轉課堂教學模式就為教師提供了一個新的研究思路和視角。

一 研究背景

（一）翻轉課堂的內涵

所謂翻轉課堂，就是將學習過程中知識傳授和知識內化兩個階段進行顛倒。課前由教師制作教學視頻，上傳到網絡平臺供學生課前學習，并把學習中不懂的問題帶到課堂中，在教師的組織下開展互動討論、協作學習、個別指導，進而解決問題，完成學習任務。翻轉課堂的關鍵在于“翻轉”，實質在于教學“主體地位轉換”，具體涉及以下三方面：一是教師角色翻轉。翻轉課堂使教師從傳統課堂中解放出來，變成了學生學習活動的設計者、促進者和指導者。這意味著教師不再是知識交互和應用的中心，但他們仍然是學生學習的主要推動者。當學生需要幫助時，教師便會向他們提供必要的啟發引導。這樣，教師成了學生便捷地獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識到真實情境中的腳手架[1]。二是學生地位翻轉。隨著教育信息化的快速發展，學生也隨之進入自我知識延伸拓展的時代。在技術支持和個性化學習有機結合的翻轉課堂中，學生已然成為自主決定各個學習環節的學習者，他們可以根據實際情況隨時隨地選擇學習，選擇學習內容、控制學習進程和學習量，成為學習的真正主人。三是教學時間翻轉。翻轉課堂教學中教師的講授時間減少，真正做到精講，學生的自主學習和協作學習活動時間增加。教師將講授的主要內容由課內轉移到課下，在保證教學總量的前提下，增強課堂中師生、生生的互動合作，最終加深學生對知識的內化吸收程度。

（二）翻轉課堂教學模式變式

翻轉課堂將傳統課堂中知識的傳授轉移在課前完成，知識的內化則由原先課后做作業活動轉移至課堂中的學習活動[2]。王素敏等[3]根據大學英語教學的現狀與特點，結合翻轉課堂理念設計出教學準備、記憶理解、應用分析與課堂綜合評價四個階段的翻轉課堂教學模式。以大學英語為例，嘗試構建高職大學英語翻轉課堂教學模式，將大學英語翻轉課堂教學分為課前和課中兩個階段，知識提煉、在線學習、課堂討論解決問題和評價反饋四個環節，具體見圖1。

知識提煉環節是教師根據學生的知識水平、學習基礎、學習能力、學習習慣篩選知識要點，確定每個單元的教學目標、教學重難點、學習任務等，提煉出啟發引導性問題，制作10分鐘以內的教學視頻并發布到網絡學習平臺上；在線學習環節是在教師問題的引領下，學生在課外以小組協作或個體自主觀看教學視頻，學習主要語言知識、句型結構、文化背景和篇章結構，同時在小組長的幫助下盡可能理解領會各主要知識點，并將無法解決的知識內容匯總帶到課堂；課堂討論問題環節，是學生以小組為單位或單獨將自主學習的語言文化知識加以擴展，應用到課堂教學的各項活動和任務中，以促進學生對所學知識的吸收內化和實際應用。在這一環節學生需要完成與在線學習任務相關的練習和操練活動，同時還需完成諸如讀后感、情景對話、角色扮演、主題演講、熱點話題討論等活動。另外，對共性問題，教師要組織學生協作解決并進行歸納，對個性問題，教師要啟發引導學生自主解決并進行個別指導；評價反饋環節是在完成前三個環節之后，教師對整節課學生的學習情況和表現進行優缺點總結評價，并提出改進措施和日后努力方向。通過這一環節的實施，使學生對所學知識得以進一步鞏固和提升，對問題有進一步的認識。

（三）高職英語翻轉課堂實施過程

基于教學內容、教學參考資料和相關網絡資源，并結合高職學生的學習基礎、知識水平和學習能力，首先對每單元教學內容進行研討歸類，確定每部分的教學目標、教學重難點、啟發引導性問題、在線學習任務和封閉性練習。然后列出視頻制作提綱，利用視頻制作軟件Prezi制作成10分鐘左右的微視頻，發布到QQ和微信共享平臺供學生在線學習使用。考慮到高職學生學習基礎薄弱，學習習慣不好和自控能力差的特點，同時為了保證在線學習不走過場，起到知識獲取和初步吸收內化的良好效果，以宿舍為單位把學生分成不同的學習小組，并選出學習基礎較好，學習能力較強的同學做指導小組長，實行在線小組協作學習和自主學習相結合的方式。與此同時，建立在線共享討論群，以便教師能夠隨時監控和指導學生的學習活動。

在課堂教學過程中，倡導以問題為導向的探究式協作學習，注重對學生情感、態度和價值觀的培養。在這一教學過程中，要發揮教師的主導作用，避免問題探究的泛化和形式化，即注意探究問題的深度，注重用已學知識解決新問題[4]，以期達到探究結果的準確性。例如，在課堂教學中，要求學生帶著在線學習任務以小組或個體單獨進行情景對話、角色扮演、主題演講、熱點話題辯論、仿寫、續寫等半封閉或開放性學習活動的匯報展示。同時把在線未能解決的知識和問題帶到課堂，開展以問題為導向的探究式學習討論活動。在課堂探究討論過程中，教師既要注重啟發引導學生參與探究討論，并找到解決問題的關鍵知識點，又要重視培養學生的思維能力和協作學習能力。在學生完成了在線學習和課堂匯報展示和探究討論任務之后，教師對以上學習環節的完成情況進行綜合評價反饋，指出學生學習過程中的優缺點，以及日后學習中應該注意的問題，以期達到學習效果的優化。

二、研究設計

（一）研究目標

根據高職學生英語學習現狀，本研究嘗試構建高職學生英語翻轉課堂教學模式，同時通過問卷調查和訪談形式來了解高職學生對該教學模式的接受度和滿意度，同時通過前后測來檢驗翻轉課堂教學模式的實際效果，并針對翻轉課堂在高職大學英語教學中的實施提出建議與對策。

（二）研究對象

本研究以寶雞職業技術學院鳳翔師范分院高職語文教育和初等教育兩個專業班為實驗調查對象，共80名學生，男生15人，女生65人。

（三）研究方法

本研究主要采用問卷調查和訪談的方法。問卷共設計了4個維度的5級記分制19個問題，項目賦分從低到高分別為1、2、3、4、5分。問卷內容主要包括學生對翻轉課堂總體接受度和認可度（包括適用性和易操作性），學生對高職大學英語翻轉課堂模式教學各環節的接受度以及高職英語翻轉課堂模式實際教學效果的顯著差異性分析三方面。為了保證問卷測量的信效度，本研究利用SPSS19.0統計分析軟件對量表進行了信度和效度分析。Alpha信效度結果介于0.720與0.854之間，說明本量表內部一致性好，信效度較高。為了確保研究的完整性和可靠性，對參與翻轉課堂教學實驗的部分學生進行了隨機抽樣訪談，進一步了解他們對翻轉課堂實施的態度以及他們在學習過程遇到的困難和問題，受訪學生是從2個班考試成績優秀、良好、及格與不及格中分層隨機抽樣的。

三、研究結果討論

（一）高職學生對大學英語翻轉課堂教學模式的總體接受度

在80份有效問卷中，超過一半學生（56﹪）認為很愿意或比較愿意接受翻轉課堂教學模式，總體接受度平均值為3.33，具體見表1；適用性和易操作性也比較高，其中適用性接受度最高，達到3.45，易操作性為3.20。這充分說明高職學生對翻轉課堂的接受和認可度較高，因為高職大學英語翻轉課堂教學模式滿足了學生英語學習的個性化需求，對學生信息素養、自主學習能力、協作學習能力和綜合語言運用能力都有不同程度提升。不過不同性別學生對翻轉課堂的接受度有較為顯著的差異，女生對高職大學英語實行翻轉課堂的接受度明顯高于男生；優秀學生比差生更愿意接受翻轉課堂，但兩者之間差異不明顯，具體見表2。這就要求教師在教學中不僅要關注學生的總體學習需求，還要滿足學生的個性化需要，做到因材施教。學生在在線學習中解決不了的問題，教師必須在課堂互動討論和匯報展示中進行個別指導，以期所有學生的學習都取得進步，增強他們學習的自信心和積極主動性（尤其是男生和差生）。

（二）高職學生對大學英語翻轉課堂教學模式各環節的接受度顯著性

本調查還對高職學生對大學英語翻轉課堂教學模式各環節接受度的顯著差異性進行了分析，具體見表3。被調查學生對課堂互動討論接受度最高（80﹪），課堂綜合評價反饋次之（72﹪），最后是在線學習（66﹪），見表4。為了檢驗各環節接受度之間的顯著差異性，筆者對其中三個環節進行了配對T檢驗，考慮到第一環節“知識提煉”主要由教師來承擔實施，在檢驗中被剔除。根據表3中的數據，表明高職學生對第三環節認可度最高，與第四環節之間存在顯著差異性，與第二環節之間差異性不顯著，第二、第四環節之間差異性也不顯著。高職學生對第三環節的接受度最突出，但總的來看三個環節的接受度差異性在統計學上意義不大。這說明傳統課堂教學模式對高職學生的影響根深蒂固，相比之下，他們更樂意參與面對面的課堂教學，也反映出在短時間內高職學生還不能完全適應翻轉課堂教學模式，在今后教學中教師對在線自主學習能力的培養仍然是主要的關注點和重點訓練任務。

（三）高職英語翻轉課堂教學模式實施效果

為了進一步檢驗高職英語翻轉課堂教學模式變式的實際教學效果，對實驗學生進行了實驗前后顯著性檢測。分析結果表明，翻轉課堂教學模式開展前后學生考試成績存在顯著差異（P<0.05），具體見表5。學生的自主學習能力、協作學習能力和主動參與課堂互動討論的意識都有增強，這從另一個層面證明高職英語翻轉課堂教學模式在教學中的實效性和可行性。

四、教學啟示

翻轉課堂教學模式雖然起源于美國，但是已然成為全球教育界關注的熱點。不過我國教育各領域對這種全新的教學模式的討論和探究仍處在嘗試階段，今后無論從理論創新層面，還是在實踐模式設計層面對翻轉課堂進行探究，都需要根據教學實際進行本土化改造。

第一，翻轉課堂教學模式不僅僅是教學流程和順序的翻轉，更是教育教學思維方式和理念的轉變。在教學中，要把“以學生為中心”由口號變為實際行動，最終提高學生的自主學習和協作學習能力。與此同時，要意識到翻轉課堂并沒有降低教師在教學中的作用，反而對教師的教育教學水平提出更高的要求。

第二，自主學習能力對學生的有效學習極為重要，但是由于高職學生學習基礎薄弱、學習習慣不良、自控能力差等特點，決定了在高職英語教學中實施翻轉課堂教學模式對師生雙方都提出挑戰，不能簡單地做“拿來主義”，而要根據教育教學的各種影響因素對這一教學模式進行本土化改造，使它發揮更大的作用，取得實際的教學效果。

第三，翻轉課堂雖然強調學生的自主性學習，但是教師的實時監控、合理引導、恰當評價和及時反饋同樣重要。在翻轉課堂教學模式下，教師作為活動的設計者、監督者、促進者應該引導學生掌握“自由”與“平等”的度，指導學生制定學習計劃和進程，幫助學生將元認知策略融入到學習技能中[5]，做好學生學習各階段的導師和引領者。

第四，由于受研究條件的限制，本研究抽取研究樣本有限，再加上部分學生對翻轉課堂有不同個性需求，這就要求教師在教學實踐中進一步加大實驗研究取樣的數量，并盡最大努力滿足學生的主體需求，以實現研究結果的穩定性和可靠性。另外，教師在提煉設計教學視頻資源時，一定要把握好教學目標，針對教學的重難點，以界面簡潔、講解風趣、形式多樣、精講精練的方式吸引學生積極參與。