先秦儒家與古希臘人格教育比較

鄒繞繞

摘 要： 人格教育不僅有悠久的歷史淵源，而且在當下教育中仍然具有非常重要的地位和作用。本文主要選取了中西方古代文明的初次鼎盛時期進行分析，從教育背景、教育目標、教育途徑三個方面對古希臘和先秦時期的人格教育進行比較，從歷史中汲取營養，在比較鑒別的基礎上加以繼承和創新，以此探討我國當下的人格教育的強化之策。

關鍵詞： 人格教育 先秦儒家 古希臘

一、人格教育概述

整個人類社會是由野蠻走向文明的進程，也是自然人變成社會人的過程。在人的認識活動和實踐活動中，人對人自身越來越關注，對人的本性和發展的關注逐漸成為自我關注的重要部分，對人格的探索過程因此得以延續。結合人格的社會性和主體性的特征看，人格教育是對個體內在品質的提升和改造，通過健康人格的培養，使之適應社會需要的教育。所以，無論對個人人格的塑造，還是對社會整體風氣的抬升，人格教育都可以發揮重要價值。

中國和西方都有人格教育的傳統。從公元前800年到公元前200年的軸心時代，人類文明的精神基礎同時在中國、印度、波斯、巴勒斯坦和希臘開始獨立形成，中西文明達到初次鼎盛，尤以先秦時期和古希臘時期為代表，在同時期文化中其影響最為深遠。文明的興盛，有力地帶動了教育的發展，人格教育借此契機得以發展。先秦和古希臘時期的人格教育，因其獨特的觀念和價值對后世的人格教育產生重要影響。但是由于地域、經濟、文化等因素影響，先秦和古希臘時期的人格教育呈現出不同樣貌，下面著重從教育背景、教育目標、教育途徑三個方面對先秦和古希臘時期的人格教育進行比較。

二、先秦儒家與古希臘的人格教育的文化基礎比較

（一）先秦儒家的倫理文化。

儒家產生的春秋戰國，封建生產關系出現，使奴隸制社會向封建制社會轉變，貴族統治也被官僚政治所取代，形成諸侯稱霸的局面。“學在官府”的狀態也被打破，代表不同階級立場的不同學派紛紛著書立說，形成諸子百家爭鳴的局面，儒家、墨家、道家、法家等學派林立，形成文化的大發展和大繁榮，為先秦儒家人格教育思想的產生提供了文化基礎。

先秦文化是在以農業為主的自然經濟條件和血緣宗法制度下形成的，實質上是一種以人倫為中心的倫理文化。先秦儒家認為，人與人之間聯系的紐帶是情感，形成了人倫道德思想為核心的文化體系。比如孔子提出的“君君臣臣、父父子子”，是對君臣父子關系的梳理，以及仁義禮智等倫理道德觀念，成為調整人倫關系的準則。孟子提出的“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”的“五倫”道德規范，也是儒家人倫關系的重要維度，成為后世儒家“三綱五常”思想的源頭。這種對人倫關系的重視還延伸到政治領域，統治階級重視倫理道德規范的制定和推行，比如“忠君”“家國一體”思想等，出現了政治倫理化現象，倫理與政治相融合，政治即倫理，倫理即政治。統治階級在政治領域對人倫道德的強化，有力地促進了先秦儒家人倫文化的發展，也對社會的穩定與和諧發展起到一定的積極作用，構成了近五千年來的中華民族的主流思想。

（二）古希臘的智性文化。

古希臘在地緣上靠近愛琴海，海上交通方便，人們主要依靠商業貿易為生，不僅割斷了血緣臍帶關系，而且形成了敢于冒險、開放、浪漫、崇尚智慧的民族性格，培育了古希臘人追求現世生命價值、注重個人地位和個人尊嚴的文化價值觀念。古希臘在后軸心時代已經形成了城邦制，相比較先秦時期從奴隸制向封建制過度的政治制度來講，城邦制則更強調平等和民主的契約精神，一切對話取決于專家、知識分子、演說家，君主在思想方面的獨家權威被打破，思想文化的地位得以提升，古希臘的文學、藝術、哲學等蓬勃發展。

古希臘城邦制的發展使作為城邦主體的公民個人的作用不斷得到體現，因而就不斷強化了對個人價值、個人主義與個人尊嚴的信念。再加上古希臘特定的地理環境，使古希臘人在思維方式上體現出理性的特點，強調一種對自然和客觀世界的認知，以思辨的方式探尋自我對于世界和人生的意義，對知識的無限渴求及好學精神，使他們對世界、對永恒問題的精神探求也體現出創造性。從將人類精神寄托于神靈的神話故事，到尋求尋求“水本源”的自然哲學，到以“邏格斯”為依存尺度，再到提出“存在”的概念，古希臘人便開始了哲學思考，開始尋找人類生存的意義，以哲學方式取代了神學思維方式，這也體現了古希臘智性的文化特質。

三、先秦儒家與古希臘的人格教育的目標比較

（一）先秦儒家培養德性人格。

在中國古代沒有明確提出“人格”這一說法，但多用“人品”一詞表達人格的意思，很多古代典籍中因此包含了人格思想。先秦儒家倫理文化的基本精神是對人的關注，對人性問題的揭示，對道德倫理的設定，所以倫理文化的核心和基礎在于理想人格的塑造。從總體上講，先秦儒家的人格教育目標是培育符合儒家倫理思想的德性人格。

先秦儒家認為每個人都有自己的人格，但在人格的境界上有不同的層次，對于理想人格的表述主要有“圣人”“君子”“士”三個基本層次。先秦儒家的“圣人”人格即內圣外王的典范，是全德、全智、全功的體現，是最完善的理想人格。先秦儒家的“君子”人格與圣人人格相比，更具現實的可能性，是達到圣人人格的關鍵層面，對大眾來說具有普遍性，其目標是培養較高的道德修養和強烈的社會責任感。“士”人格在先秦儒家人格中處于相對較低的層次，他們強調士的人格重在德性與德行，看重道德品質和情操，所以士人格是最具現實性的人格。綜上，先秦儒家的“圣人”“君子”的理想人格和“士”的現實人格都是一種道德化人格，其人格教育的主要目標在于德的培養。

（二）古希臘培養理性人格。

古希臘智性文化的形成也得益于古希臘哲學的發展。古希臘哲學是西方哲學的源頭，古希臘的智性文化也是西方文化的縮影，都具有深遠影響。哲學是愛智慧，在古希臘哲人的眼中，智慧不同于知識，不可以從外界直接獲取，是與人的思想、經驗、個性、人格融為一體的。這些也昭示了古希臘的人格教育是以培養理性人格為目標的。

希臘三賢對此都有過論述。蘇格拉底率先主張將理性智慧和人格發展統一起來，認為要想做一個人格高尚的人，就必須“化知識為美德”“化理性為人格”，因此他提出了“知識即美德”的著名論斷。柏拉圖認為教育主要在身體和理智兩方面進行，身體可以訓練，但理智不能被強迫，它需要自由地發展成為智慧，只有擁有智慧的頭腦，才能洞察“理念”，才可能培養高尚的人格。亞里士多德認為，教育的目的在于追求理性的智慧，教育的理想就是使人形成理性的人格。他認為，靈魂是統一的實體，為了順應營養的靈魂、感覺的靈魂和理性的靈魂三個方面的規定，除必須進行生理和身體的教育外，還要進行控制非理性靈魂的德育和發展人的理性的智育。

四、先秦儒家與古希臘的人格教育的途徑比較

（一）先秦儒家內外兼修。

先秦儒家的圣賢人格理想，是當時人格教育目標的理想化狀態。在先秦時期主要是通過外在教化和內在修養兩個方面培育，從國家的角度說，就是重視對民眾的教化，從個人角度看，就要重修身。孔子“道之以德，齊之以禮”的教化說，認為教育不僅是傳播文化知識的手段，而且是教化民眾、實現儒學社會理想的必由途徑。人本身是可以改變的，人的道德也是可以通過教育提升的，所以理想人格的塑造是可以通過教化實行的。社會通過教育、習俗等途徑使個體了解、掌握社會道德和規范之后，只有個體將之內化成為內在品質，并在實踐中以此標準約束和規范自己的言行，才能達到教育的最終目的。《荀子·儒效》中說：“涂之人百姓，積善而全盡謂之圣人。彼求之而后得，為之而后成，積之而后高，盡之而后圣；故圣人也者，人之所積也。”“求”“積”等具體的努力，在本質上是主體自身努力和外在教育相結合的產物，但只有主體自覺踐行，才能達到理想人格的境界。

（二）古希臘的以智育德。

古希臘的理性人格教育主要通過對智慧、知識的培育完成，即以智育德。蘇格拉底倡導的“助產術”教育法，通過邏輯推理與歸納，培養學生的抽象思維能力，通過各種對話中的詰難、謬誤、悖論等形式，使對方陷入自相矛盾或二律背反之中，由此承認其無知，并逐漸修正觀點和意見，認識真理從而達到自身人格塑造的目的。柏拉圖創辦的“柏拉圖學園”里，師生之間通過對話形式進行哲學和自然科學的教學，都以數學為主要內容。柏拉圖認為幾何學所涉及對象就是普遍而抽象的東西，同生活中的實物有關，但又不來自于具體的事物，因此學習幾何是尋求真理、塑造理性的靈魂和人格的最有效途徑。亞里士多德認為理性的發展是教育的最終目的，通過公共教育使公民的身體、德行和智慧得以和諧發展，并重視練習與實踐的作用。他認為在人的認識過程中，靈魂借助感覺器官感知外界事物，但感覺只起到誘發作用，真理和知識只有通過理性的思考才能獲得。因此，亞里士多德主張發展靈魂高級部分的理性，以此鑄造人格。

五、先秦儒家與古希臘人格教育比較對我國當下人格教育的啟示

（一）處理好傳統與現代的關系，善于繼承和創新。

先秦儒家人格教育的文化基礎是以人倫為中心的倫理文化，在當前社會主義社會的背景下，我國邁入了更加文明的時代，政治、制度等方面的配套設施已經比較完善，人格教育的文化基礎發生顯著變化。再者，先秦儒家的人格教育在后來的兩漢至明清時期，逐漸發展成為具有封建意識形態色彩的儒家倫理，在價值取向上也無法與現代民主相適應，它在很大程度上無法培養出現代社會所需要的主體性道德人格。古希臘人格教育的文化基礎是以理性為中心的智性文化，而中國缺乏邏輯思辨的傳統，也沒有對個人主義的過度推崇，雖然在我國當前開放、民主、自由的社會氛圍下，也難以孕育出像古希臘那樣的智性文化。再者，古希臘的人格教育中最具有代表性的希臘三賢的思想，有其歷史局限性，過于側重以智化德或是轉智成德，他們的人格理論中也有不少抽象、空洞的成分，這在當下中國公民素質有很大提升空間的背景下是難以實現的。

無論是先秦儒家的人格教育，還是古希臘時期的人格教育，它們都屬于古代的教育體系，與現代教育制度和現代社會的相適應性不夠，不能直接拿到當前教育中使用。先秦和古希臘的人格教育雖然與我國現代的民主教育體制有脫節的地方，但其中也不乏對現代人格教育有益的方面，比如，注重個人的修養，邏輯思維能力，以及抽象思維能力的培養，等等。所以，要處理好傳統與現代的關系，繼承先秦和古希臘人格教育中的精華部分，創新我國人格教育的方法和內容，用倫理智慧引導、調節理性智慧，以塑造國民更健全的人格。

（二）處理好本土與西方的關系，注重借鑒和適用。

儒家文化作為一種本土文化，早已深深扎根于中華民族優秀的傳統文化之中，在潛移默化中影響我國的文化、教育事業。特別是注重人文精神和倫理道德，重用和諧關系的道德理性，以及敬畏生命、整體感悟的思想等，是我們進行人格教育研究重要的思想基礎，也是不同于西方的特色。先秦儒家的人格教育主張內外兼修的教育方式，體現出重內化輕外化、重群體輕個人的獨特性，強調個人的自我認知、自我反省、自我克制、自我教化。古希臘的人格教育注重知識、思維和能力的培養，推崇個人主義、自由主義，易于調動個人積極性，這對改進我國人格教育有積極的啟發意義。但是西方社會對古希臘人格教育的繼承和發展過程中，對個人主義的過度推崇，導致社會固有矛盾的激化和深化，產生個人至上、道德異化、戰爭暴力等不良后果，我們需對此保持警惕。

當前隨著全球化步伐的加快，中西方文化的交流日益頻繁，中西方文化相互滲透和融合的趨勢也勢不可擋。這種趨勢為我們提供了人格教育的多元參照系，啟迪人們追求全面發展的人格，提高人格的層次和水平。但應注意儒家人格教育作為本土的德育模式，必須應對西方高勢位文化的挑戰，在借鑒和吸收他國有益的人格教育經驗和模式的過程中，不能形成崇拜主義，也不能摒棄我國固有的人格教育優良傳統。我們應該在堅持以人為本的前提下，關注人的素質的提高和健康人格的發展，以開放的態度探索中西方人格教育之間相得益彰的方式，有理、有節、有力地加以改造和利用，使其適應我國國情。

（三）處理好人格教育與其他教育的關系，力求相輔相成。

現代社會的理想人格，即完整的健全的人格，在外在結構上包含人性、人品、人權三個方面，在內在結構上則包含智慧、道德、意志三種力量。現代人格的培養離不開教育的現代化，可以說一個人的受教育程度決定了他的人格發展水平。教育的本質是人格的塑造，教育的根本職能是開發人的潛能，塑造具有健康人格的人。所以，各國都根據不同國情和傳統，積極制定人格標準，開展健康人格培養。

人格教育屬于德育的范疇，從本質上來講是一種道德教育和修養活動。在我國的現代教育體制中，素質教育的目標是塑造德智體美勞等全面發展的人，德育、智育、美育、體育等各方面之間的發展是相輔相成的。倘若單獨發展德育，不以智育、美育等為支撐，那么德育效果就會大打折扣。先秦儒家的人格教育和古希臘時期的人格教育，都是因為智德兼顧得不夠全面而具有較大局限性，都不能很好地適應我國培養德才兼備的人才的要求。所以當前我國的人格教育在處理好傳統與現代、本土與西方的關系時，也應處理好人格教育與其他教育的關系，人格教育可以從智育、美育等的發展中獲取精神支持，也可以為智育、美育的發展提供精神動力，從而謀求一種和諧大發展的局面。

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