向語文更本真處探尋

李玲

【摘要】以一節習作指導課為例，談談我對生態教學的理解：課堂導入貼近學生的生活，課堂教學內容不再單一、零散，能較好地激發學生的求知欲，針對性地設計課后檢測作業，讓學習從課內延伸到課外。達到《學記》所言的“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的狀態。

【關鍵詞】習作指導課 生態教學

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）05-0128-02

在我的認知中，生態課堂應當是讓師生如沐春風、自然率真的課堂；生態教學應是立足學生長遠發展的教學；生態教學應是《學記》所言“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的狀態。

我腦海中的生態教學應該是這樣的：

一、生態教學下的課堂導入應立足于學情，導入材料應貼近孩子的生活

美國著名教育家、心理學家奧蘇伯爾曾這樣說：“影響學習的量子最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生原有的知識狀況進行教學。”

要讓預設的教學設計能在課堂展開教學，有一個首要的因素是教師必須充分考慮的，那就是作為學習主體的學生。因為，小學語文教學的最終目的應該是為學生的全面發展、終身發展奠定基礎。因此，只有我們教師充分把握學情，才能讓學生在學習體驗的過程中成就知識、能力與情感的精彩生成。

試以本人的一次習作指導課為例，當我與學生接觸半學期后，我發現學生每逢與寫人或寫事題材相遇時，筆下的人物語言要么干巴巴，毫無個性可言；要么語言被轉述得面目全非。因此，我把自己的一節習作指導課主題定為人物描寫之語言篇。

為了消除學生的畏難情緒，同時對這個主題能有話可說，激發學生對自己的生活也進行觀察，我選擇的導入材料是每天都會在學生身上上演的情境——組長催交作業的一個片段：

快上課了，我急匆匆地走進教室，剛坐到凳子上，急切的催促聲傳了過來。原來是組長催我交作業。我急忙打開書包，快速翻找起來，“咦？怎么沒有？”我心里暗暗著急，組長的催促聲又在耳旁響起。

當我讓學生對這段文字點評時，不少孩子都認為這段文字寫得不錯，有孩子說：“我們平時只用一句話‘組長催我交作業，我趕緊翻開書包找起來就寫完了，而作者用一整段話把事情描繪得很細致。”有孩子說：“作者用了一連串的動詞，把他被催的過程寫得很詳盡。”有孩子說：“寫的就是身邊的事情，很真實。”

我充分肯定了孩子們的見解，表揚他們認真閱讀了這段文字。接著指出這段文字問題所在：這段文字恰恰反映了小學生習作的一個通病——人物在我們的筆下不會說話。

這個教學片斷反映了教師對學情的準確把握，通過導入學生的生活情境，讓孩子意識到自己在人物的語言描寫方面存在寫作盲點，不經意間就激發了孩子的內在學習需求，讓課堂達到“道而弗牽”的狀態。

二、生態教學下的教學內容并不單一，而是能激發學生強烈求知欲的教學

以剛才所述的習作課為例，這一節課，除了導入學生平時的習作片段外，我還輔以課本中的童話故事的對話片段，把提示語稍作改動，作為學生的訓練材料。

小紅狐說“放開！放開！”

一只穿警服的熊說：“吵什么！”

小紅狐又說：“報告警官，他搶我的包！”。

小木偶接著說：“那是我的，我的，我的！”

……

一只小兔子走過來說：“你怎么啦？”

小木偶說：“腦袋疼。”

小兔子說：“嘻嘻。裝得一點都不像！你瞧，應該像我這樣。”小兔子齜牙咧嘴地做了個痛苦的表情，走開了。

課堂上，當我讓學生給片段中的童話人物添加表情、動作時，不少孩子奮筆疾書，快樂地徜徉于小練筆中；讓學生分享自己的學習成果時，一改往日舉手稀稀拉拉的狀況，孩子們紛紛舉起自己的小手，迫不及待地想與同學分享自己的創作成果。

能有這般學習效果，自然是老師的教學素材激發了孩子們的創作愿望，讓孩子們有話可說，有言可表。

教學活動中，如果教學內容、形式、方法生動有趣，能夠激發學生強烈的求知欲望和探索精神，使學生愿意學，喜歡學，達成“開而弗達”的課堂教學效果，這應該就是貼近學生生命需求的生態教學。

三、生態教學下的課堂結束并不意味著學習結束，而是新一段學習旅程的開始

為了檢驗課堂教學的效果如何，我們教師會有針對性地設計課堂或課后檢測性作業，但通常這些作業都以識記類型為主，教學內容似乎隨著下課鈴的到來自動結束了。

而在生態教學理念指導下的課堂，我們的作業設計將不僅僅關注語言文字訓練，還將通過種種實踐方式，讓學生的體驗得以深化，情感得以升華。

比如，在剛剛舉例的習作指導課進行到尾聲時，我提醒學生也觀察一下自己身邊的生活，寫一段生活情境的對話描寫，并且要有動作、表情描寫。這樣，通過“練筆”，讓課堂所學向課后延伸，同時，在真切的語言文字的訓練中，豐富自己的情感體驗，鍛煉自己的表達能力。

其實，一堂課結束了，真正的學習探究才拉開序幕。因為短短的40分鐘，根本不可能解決每個學生的疑問，甚至有些思維活躍的同學在解決心中疑問的同時又產生了新的問題。對于這些情況，我們教師應當引導學生利用課余時間再次與文本親密接觸，或借助相關的背景資料，進行拓展式學習，然后將自己的探究成果于下節課進行反饋，并加以引導賞識。這樣我們的語文教學就可以避免走進課堂結束時，即為課文學習畫上句號的死胡同。

何為生態教學？仁者見仁，智者見智。上面所寫也僅僅是個人的一孔之見，但無論對這個名詞如何定義，我想，有些根本性的東西應該是各方的共識，比如以學生為主體，比如關注每一個學生，比如為學生的終生發展服務……

雖然生態教學之路漫漫且修遠兮，但吾定當上下而求索，向教學更本真處漫游，期待我的課堂能迎來師生共成長的華麗轉身。

參考文獻：

[1]王文彥，蔡明.語文課程與教學論[M].北京：高等教育出版社，2006.

[2] 葉圣陶.怎樣寫作[M].北京：中華書局，2007.

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