學習共同體視野下的大學生音樂社團建設

■張燚（河南理工大學，焦作，454000）

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學習共同體視野下的大學生音樂社團建設

■張燚
（河南理工大學，焦作，454000）

［摘要］學習共同體是20世紀90年代以來教育學中的重要概念。大學生音樂社團與專業音樂班級不同，它以興趣為核心，是以學生為主導的開放性群體，其運行以老手帶新手、協商為主要特征；也與學校音樂社團不同，具有明顯的“業余”性質，更注重自我意識的表達和情趣本身。大學生音樂社團中的“學習”不是正規的、專業的學習而是自學；這種自學不是個體的機械學習，而是具有團體支撐的、情境性的、有機的學習。

［關鍵詞］大學生音樂社團學習共同體音樂班級學校音樂社團

張燚，博士，河南理工大學音樂學院副教授，中國傳媒大學文化發展研究院博士后。專業為民族音樂學，研究方向為音樂教育學、流行音樂研究。

本文為中國博士后基金第54批面上資助項目“創意經濟時代我國高等音樂教育的發展創新研究”（項目編號：2013M540996）階段性成果以及河南理工大學博士基金項目“我國大學生音樂社團的現況與發展研究”階段性成果

大學生社團是近來中國高等教育研究的重要關注對象，而大學生音樂社團是大學生社團的重要組成部分。目前的研究主要是從“娛樂”或“校園文化”的角度去看待大學生音樂社團的，但如果我們從學習共同體的視角去認識大學生音樂社團，會發現其建設有著更為深遠的意義。

一、學習共同體及其對中國高校的意義

“共同體”（community）是人類學、社會學中的一個重要概念，價值上強調忠誠的社會關系，形態上強調穩定的社會結構。“共同體”原來主要與地緣、血緣有關，是在封閉的環境中自然形成的；進入現代社會之后，“共同體”趨于開放，主要與相似的價值觀、共同的目標有關，也可以通過理性來設計。總體來說，現在的“共同體”主要靠興趣驅動而非利益驅動，運行過程中更注重協商，在成員身份上強調平等而不是級別，成員的角色也是多元的而不是同質性的，整體上呈現出扁平而非分層的特點。

當代教育學家薩喬萬尼（Thomas J. Sergiovanni）用“社會盟約”（social covenants）來定義學校“共同體”，以此與以“社會契約”（social contracts）為基礎的正式組織（以韋伯的“科層組織”為代表）相區別。在這里，學校運行的驅動力不是利益的付出和回報（比如公司），而是相似的理想，即成員基于共享的價值觀念自愿聯結在一起。

“學習共同體”中的“學習”有別于傳統經驗中的課堂學習，也與自學不同，它主要是一種共同體內部的情境性學習。“多數研究者都相信，一個共同體若是以學習作為其主要的實踐活動，那么它就是一個‘學習共同體’。廣義而言，凡是以社會協商的方法建構知識的團體都可以稱為學習共同體。”①鄭葳著《學習共同體——文化生態學習環境的理想架構》，教育科學出版社2007年版，第55頁。

“有關學習共同體的觀念已經是許多教育情境中的突出特征”，學習共同體的研究與實踐也已成為一種“國際化的運動”②趙健著《學習共同體——關于學習的社會文化分析》，華東師范大學出版社2006年版，第2頁。。近年來中國眾多學者也開始不約而同地接受了“學習共同體”這個概念。

1993年，薩喬萬尼倡議將學校的隱喻從“組織”轉換為“學習共同體”；1994年，他的《建立學校共同體》出版；1995年，卡耐基教學促進基金會主席博伊爾（E. Boyer）作了題為《基礎學校：為了學習的共同體》的基金會報告。此外，還有諸多學者呼吁把學校從一個科層機構轉變為一個學習共同體，例如庫珀與博伊德在《學校作為合作的學習共同體》中指出：“一個合作的學習共同體的基礎，就是合作——為了共同體目標而共同努力……共同發展和共同學習，而非競爭……”①《學習共同體——關于學習的社會文化分析》，第3-4頁。

學校是一個管理上松散文化上卻緊密的共同體。對具有社團性質的大學來說，這一點本應相當清晰，但目前的情況并非全然如此：“它最為明顯地將學校生活無機化、……學校人員固定化……”“通過‘單位’這種……集合……形成‘非理性科層制’②與韋伯的理性科層相對。，學校中人員分為‘管、教、職、工、生’……是分層的結果……”③張天雪著《校長權力論》，教育科學出版社2008年版，第93-94頁。

這樣的學校與“學習共同體”的理想顯然還有相當的距離，而想要獲得大幅度的改變，在現有條件下顯然極為困難。中國的大學校園文化中，自治傳統比歐美大學薄弱，因此要培育學習共同體的細胞，難度會更大，但意義也更大，值得嘗試。在這方面，學生會、班級等學生組織作為“學校學生管理機構的組成部分和延伸”④周湘林《試析我國高校學生自治權的現狀及其保障——基于政策文本的分析》，載《高校教育管理》2009年第5期，第68頁。而更受校方垂青，但在許多學生看來，其作為學校管理機構的縮影的色彩偏濃，不容易從中看到學習共同體的屬性。由此，大學生社團特別是大學生音樂社團作為中國大學中的學習共同體的意義就顯現出來。

二、大學生音樂社團的獨特性

研究大學生的音樂社團，應注意將它與大學校園里一些其他類型的音樂組織進行適當的區分，認識其獨特性。這主要包括與大學中的音樂專業班級，以及與大學的官方音樂社團的區分。

（一）與大學音樂專業班級相比

大學生音樂社團與大學里的音樂專業班級相比，有著不可忽視的差異性。當然，也正是這些差異讓二者有了互補的可能。其中，音樂社團具有自身不可替代的價值，并充滿了某種探索、試驗的性質。

音樂班級的結構是嚴密的（不能隨便進入和退出），結合也是嚴密的（在一起住宿、上課、考試）；而音樂社團的結構比較松散，進入和退出更加自由。正如我們所知道的：大學的主要教育活動劃分成類似于“車間”的“院系”、“專業”，其培養操作過程被劃分為各個階段，是為“年級”；學生按照資質、年齡等因素被分配到各個“工作臺”，以便讓培養工作有序進行。教師承擔的角色類似于“車間主任”，還有負責思想工作的部門負責全盤統領，學生的學習時間是鑲嵌在課程表之內的，學習進度、專業設置、考核檢測都是統一的，實習和求職活動時間也基本一致。這樣的體系與流水線更加相似，學生需要適應其所處的管理系統。

表1　大學生音樂社團與大學音樂專業班級的區別

由此可以總結其與音樂社團的差異：音樂班級的學生更需要一個文憑，而音樂社團至多是一種經驗和資歷；音樂班級客觀上具有一定的功利性、指令性，而音樂社團更加偏重于追求過程，以協商的方式展開活動；音樂班級偏于理性，音樂社團則具有一定程度的精神家園的性質。總之，音樂班級組織上雖然嚴密，但在文化上松散，其聚集尚停留在比較基本的、物理的意義上，和其他的專業班級一樣，更像是大學校園里的“村落”（自足，缺少與外界的異質信息交流）或“車間”（易于管理，但自我發展相對較難）。

到目前為止還很難看到我們的高校班級有太多的盟約的“共同體”色彩，所以，在大學生社團、大學生音樂社團中發掘有利于大學生成長的“共同體”因素就有了迫切性：社團不只是課堂教育的補充，不只是集體活動工作的附屬，還是對大學生的人格成長具有重大價值的組織。即便存在多種制約，以“興趣”為主結合在一起的大學生音樂社團依然比音樂班級更富有學習共同體的色彩。

大學生音樂社團是以學生為主的組織，雖然可能有專業教師指導，也不可能施以家長式的監管。尤其對數量眾多的流行音樂社團來說，即使是受過專業音樂教育的指導教師，也很少能在流行音樂方面給予特別細致的幫助。另外，常常有指導教師出于課堂教學和科研工作的考評壓力，不習慣對音樂社團付出更多精力，滿足于不求有功但求無過的狀態，這在客觀上反而給了音樂社團成員以更多的自我教育空間。例如，有些音樂社團從校外聘請專業指導人員，這樣的做法具有一定市場性質。這雖然要付出金錢，但讓意義協商在大學校園里得到了彰顯，讓學生更加習慣與各種角色的談判、博弈、合作，對培養其社會實踐能力是有幫助的。

當然，不管有沒有專業教師，音樂社團中的音樂學習通常還是以自學為主。社團成員中的老手與新手之間的知識傳遞是較為頻繁的：新手通過觀察、練習成為老手，老手因為擔負了社團更多的期望而需要通過種種途徑去保持自己的進步……比起很多音樂類專業里上一屆班級與下一屆班級之間那種大體隔絕的狀態，音樂社團具有更多的屬于共同體的優勢。

（二）與大學音樂社團相比

這里需要申明：與由音樂專業的大學生組織起來的音樂社團不同的是，本文所說的“大學生音樂社團”是業余性的；與大學領導層主辦的帶官方性質的音樂社團不同的是，本文所說的“大學生音樂社團”是興趣性的。也正因這些差異，“大學生音樂社團”不僅有自己的品格，也有獨特的存在意義。專業社團的組建，一個最重要的目的是展示學校的形象，但是大學生音樂社團則更多在于自娛。

表2　大學生音樂社團與大學音樂社團的區別

官方性質的大學音樂社團都有專職的指導教師，這些教師一般都從專業的音樂院系畢業，是樂團當然的核心。樂團的成員多是學校特招的藝術特長生，他們負有參加樂團的排練、演出等官方活動的義務，并可以由此獲得相應的學分。這樣的樂團組織更加嚴密，考核更為嚴格，某種程度上可說是以音樂為“業”，因此或可以稱為“半專業音樂社團”。

而所謂“教育”，雖然在我國的傳統經驗中更多是指對劃定的知識的集中獲得，①《說文解字》言“教，上所施，下所效也；育，養子使作善也”，有由外向內的意思。但事實上在當前已有了新的一層含義，②“教育”的英文education一詞源于拉丁語，意為“使顯現”、“使發揮”，強調由內而外，把潛在的品質發展起來。即生命的自我完善，從而包括了生活本身——“學習即生活”、“學會生活”。這時候，“業余”的價值就顯現出來。

薩義德關于知識分子“業余性”（amateurism）的論述足以引起我們的思考。究其根本，專業主義還是屬于我們熟知的那種“螺絲釘”教育觀念，對大學生的自由全面發展是有一定阻礙作用的。薩義德進一步指出“專業化”對知識分子的作用：“陷入專業化就是怠惰，到頭來照別人的吩咐行事，因為聽命于人終究成為你的專長”③［美］愛德華·W.薩義德著《知識分子論》，單德興譯，三聯書店2002年版，第67頁。……薩義德因為認識到過度的專業主義對知識分子的危害，所以認為有必要發展另一套不同的觀念和特有權利，“這類行為的動力來自關切和喜愛，而不是利益和自私、狹隘的專業化”④同上書，第71頁。。他有一個發問——“如何向權威發言：是作為專業性的懇求者，還是作為不受獎賞的、業余的良心？”⑤同上書，第7頁。這個發問其實已經預設了他的觀點：業余不僅不可或缺，而且比專業具有更強的自我完善的性質。

北京大學陳平原教授也有類似的表述。⑥陳平原《讀書的“風景”與“愛美的”學問》，載《新華文摘》2009年第21期，第146-150頁。他把“amateur”（業余的）音譯為“愛美的”，以示它足以成就更值得追求的生活方式：“喜歡藝術，但不想拿它混飯吃。有文化，有境界，有靈氣，即便技巧上不夠嫻熟，也可取——起碼避免了專業院校學生容易養成的‘匠氣’。”

“業余的”興趣不僅使大學生的學習生活更為豐富，也比主要靠驅動的“官方音樂社團”更容易培養大學生的協商素養和道德品質。當然，這里面也包括了理想和自由——“不為利益或獎賞所動，只是為了喜愛和不可抹煞的興趣，而這些喜愛與興趣在于更遠大的景象，越過界限和障礙達成聯系，拒絕被某個專長所束縛，不顧一個行業的限制而喜好眾多的價值和觀念”⑦同③，第67頁。……

大學生畢業后，社會交往更加頻繁，由于這時擁有職業、專業技能成為理所當然的事，“業余愛好”的效果就更為顯著了：在眾多的物理學家中若能拉一手小提琴，在眾多的企業家中若能高歌一曲，則由此獲得的尊重可能比通過專業技能獲得的尊重更加明顯。這一點應可在眾多已畢業的大學生的經歷中得到證實。

三、大學生音樂社團中的學習及其意義

大學生在音樂社團中的學習主要是自學，而不是正規的、專業的學習。這種自學也并不是個體的機械學習，而是具有團體支撐的、情境性的、有機的學習。

大學生音樂社團中也有技術培訓，通常由指導教師或者社團外請的教師承擔教學任務，但與音樂班級不同的是，社團的技術學習具有較強的主動性，成員為了維護社團的運行，會在這個過程中進行更多的協商：例如協商上課的時間、地點，甚至上課的方式。如果是聘請校外教師，參與學習的成員往往還要繳納一定的學費，這時候他們會更加關心教師的水平和態度，自身也表現出對學習的更多關注。

據筆者了解，教師對音樂社團的培訓一般為每周一次，多也不過每周兩次。更常見的情況是：音樂社團的音樂能力學習由社團內的“老手”來主導，大家一起切磋技藝；“老手”也會帶新成員參加音樂方面的社會交往行動，向外面的樂手請教相關問題。流行音樂方面，社團會和其他學校的同類社團成員、基層小型演出場所的駐演樂手有較多來往，自身也會通過參加一些演出而結識一些有資歷的音樂界人士，這些都為社團成員的音樂學習提供了機會。民族民間音樂方面，社團的校際交往也不少，很多學校都招有這方面的藝術特長生，也是可用的資源，另外，一些民間藝人還會富有熱情地免費將演唱、演奏技藝傳授給社團成員。西洋古典音樂方面，很多學校不僅招有相關專業的藝術特長生，而且校內的不少普通學生也學習過鋼琴、小提琴等樂器，每個社團成員都可能有自己的音樂技能資源，聚在一起之后這個資源就更加豐富了。總之，大學生音樂社團的這些學習可能并不是“標準的”音樂學習，而是生成性的。

這些“不標準”的學習，離不開大學生源源不斷的好奇心的驅使，表現為不知疲倦地吸收自己聽到、看到的一切有意義的東西——這些東西因為來自實際的社會場景而具有“有用性”。有人說，這樣的學習才是“真正的學習”，“而不是將無助的個體牢牢綁在凳子上，再往他們腦子里塞滿……很快就會被忘記的東西”①［美］羅杰斯（Carl R.Rogers）、弗雷伯格（H. Jerome Freiberg）著《自由學習》，伍新春、管琳、賈榮芳譯，北京師范大學出版社2006年版，第41頁。。業余的大學生音樂社團的成員，往往比專業音樂社團、校辦音樂社團的成員表現出更多的熱情和更瀟灑的心態。

尤其值得指出的是，大學生音樂社團中的學習絕不局限在音樂能力方面，而是有著更廣闊的領域、更豐富的層面，比如組織規劃、交往協調、博弈談判、價值意義等。對于這些，筆者將另文詳論。下面著重談一下大學生音樂社團中的學習的意義。

中國教育界曾經深受客觀主義知識觀、科學觀的影響，強調知識的客觀性、非個體性、毋庸置疑的明確性，相關教育實踐和研究也把形式化的理論知識作為主題，而作為認識主體的人則往往被“淡出”，即所謂“目中無人”。如果說這種觀念在機械、電氣的時代還有一定合理性的話，那么它在信息時代顯現出的不適應也是顯而易見的：計算機遠比人類更擅長掌握和運算那些可以被精確編碼的知識信息，所以人類必須認識到哪些學習能力才是自己不可被取代的優勢——那正是從環境中汲取眾多無法編碼的知識，從而獲得生長的能力。

但是，不少教育者難免還在有意或無意間遵行著這樣的邏輯——教育就是傳授知識，“核心就是智力的增長，智力的增長則可以用知識的增加來代替”②于澤元、靳玉樂《素質教育的關鍵轉換：從知識增加到自我生長》，載《青年教師》2007年第17期，第6頁。，于是在盡量少的時間內灌輸盡量多的知識就被認為是一種成功的教育。正是在這樣的指導思想下，我們的教育行為集中在學校，學校教育集中在班級，班級教育集中在課堂，課堂教育集中在教師講授……在這個知識掌握的過程中，即便剔除對思維方式、基本立場等的再生產的因素，學習者的生命意義也處于被抽離的過程之中，個體存在的工具性被強調，與理想提法中的“全面發展的人”有南轅北轍之憂。更何況，偏于封閉性的、脫離具體情境的、模式化的教與被教，即便是用于培養大學生的工具性的過程，也是低效率的：知識不等于能力，知識必須經常在實際生活中運用，才可以被順利提取；更多的、更根本的、更現實的知識，不是以簡單的規則體系、數字化的形式存在的，而是以敘事、隱喻和文化的方式存在。以古琴學習為例，如果拘泥于演奏技巧，則無異于買櫝還珠：古琴的歷史、琴家的故事、高士的風范、藝術的氛圍等，都是涵養社團成員氣質與品性的有機成分。大學生音樂社團可以為大學生運用音樂知識、理解音樂文化提供情境，也可以在知識、情感、意義等各個層面為大學生的學習提供支持。這里說的學習，既包括邏輯又包括直覺，既包括智力又包括情感，既包括概念又包括經驗，既包括理性又包括意義，既以個體為主導又提供團體支持和社會情境支持。這樣的學習才是左右半腦協同的學習，這種學習才更有利于讓學習者生長為一個完整的人。同時，大學生音樂社團的成員以“業余”身份去進行音樂能力的學習，這一行動本身就具有跨界、全面發展的性質。

（責任編輯：魏曉凡）