打造英語張力課堂， 開發學寫潛能

楊晨潔

摘 要： 江蘇高考英語書面表達部分采用的新形式既考查考生對語篇的理解概括能力，又考查他們的語言表達能力，起到了一箭雙雕的作用。同時，這對高中英語教學工作提出了更高的新要求。作者結合自身的教學經驗，對如何在有限的45分鐘內最大限度地挖掘學生讀寫潛能的策略進行初探。

關鍵詞： 高三英語 張力課堂 讀寫能力

一、引言

江蘇省高考英語科目自2014年起，書面表達部分由原來的圖表類作文改成材料類讀寫作文。題中要求考生根據已給文字材料或“文字+圖表”材料用30字左右寫一個summary，然后以120字左右的篇幅就材料反映的現象或問題展開討論并發表自己的觀點。這種形式的書面表達是典型的讀寫結合，要求考生先讀后寫，既考查考生對語篇的理解概括能力，又考查他們的語言表達能力，與以往形式相比增加難度。

筆者根據自身2015年江蘇省高考英語學科的閱卷經歷，結合連續三年高三的任教經驗，發現大部分高三考生的失分點集中在以下三個方面：1.無法用簡要的文字表述文章概要；2.詞匯匱乏、句型單一、語法錯誤多；3.遺漏要點、觀點表達不清或文章不完整。由此可見，考生在這一環節還有很大的發展空間。然而，高三是分秒必爭的一年，隨著倒計時的逐日遞減，循序漸進的方法顯然已無法滿足迫切尋求捷徑提高成績的高三學子。因此，如何在有效的課堂內把讀和寫有機地結合起來，挖掘學生無限的讀寫潛能，從而提高考生在讀寫任務方面的得分，無論對教師的教，還是對學生的學，都有極大的挑戰性。本文旨在從這一方面入手進行初探。

二、開發學生英語讀寫潛能的策略探究

高三階段對學生英語讀寫能力培養的教學，不只是簡單通過考生每天大量做題和教師單方面的講解就能完成的，“事半功倍”的高效模式是廣大高三師生追求的目標。因此，筆者認為高三教師可以利用閱讀、寫作講評課，從以下三方面入手，讓學生養成良好的“讀后寫、寫后讀”的英語學習習慣，以提高讀寫成績。

1.以讀促寫，充分利用閱讀素材，課堂內容顯張力。

“背單詞+做練習”似乎是高三學子每天的標配晚餐。每天適量的限時閱讀既能提升學生的閱讀速度，又能增長他們的課外知識。筆者在每天限時閱讀的基礎上，額外要求學生對完成的每一篇閱讀、完形或任務型文章都用一句話概括大意。這有利于學生對主旨的概括及推理，讓學生在英語閱讀過程中有效培養邏輯思維能力，對英語閱讀的內容有全面的認識，這一環節的設計是為書面表達summary部分奠定基礎。雖然在實施初期，這一額外任務往往會因為習慣問題被大部分學生忽視，但經過連續兩周的每天檢查，如今班上學生已經把概括主題變成閱讀練習的常態。

閱讀能為寫作提供豐富的語言素材和不同的思想，幫助閱讀者積累一定必要的單詞和句型，并且提升思維能力。而寫作能在實踐中對閱讀所學進行良好的鞏固和運用，將學到的語言變成自己的語言，并用以表達自己的思想，實現知識的內化。為了把閱讀和寫作有機結合起來，提高學生讀寫速度，筆者每周會在一周練習中有針對性地選擇一篇閱讀文章，開設一節限時訓練的閱讀寫作課：首先要求學生必須在兩三分鐘內讀完所給的不同題材的閱讀材料；其次以一兩分鐘仿照書面表達部分用30詞概括；然后用三四分鐘完成配套練習；最后要求他們花20分鐘的時間仿照書面表達要求，完成一篇120字左右的文章。這樣的讀后仿寫活動有利于就地取材，讓學生挖掘閱讀材料，在閱讀中探究、在閱讀中感悟，以讀促寫，培養學生的文本分析能力，并加強鍛煉學生的英語寫作能力。

2.以寫帶讀，豐富考生課外知識，課堂空間顯張力。

弗勞爾-海斯的寫作認知模型理論告訴我們，“寫”能促進更廣泛的“讀”[4]。應用語言學家Hirvela認為“讀寫能力”是相互作用的整體，他將“以寫促讀”定義為“在閱讀的不同階段通過寫作保證更高質量的閱讀效果”。其核心指導原則在于“在閱讀之前、之中或之后進行的寫作能促使讀者對他所讀的內容的理解，增強閱讀的效果并推動第二語言閱讀能力的進步”[2]。

長期以來，大部分考生由于繁重的學業壓力，都生活在“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的世界中，書本、試卷這些平面物體幾乎是他們知識的全部來源。然而，放眼近兩年的英語高考，不管是2014年的書面表達“the Chinese inclusion of English words”，還是2015年的“rules and regulations”，都與社會生活息息相關。因此，僅做個埋頭苦干的讀書郎已經無法在競爭中立于不敗之地。教師應該幫助考生變“平面”的課堂為“立體”的課堂，利用豐富的教學資源，拓寬學習渠道，盡量做到物盡其用。

2015年11月一次以“APEC Blue”為主題的書面表達給筆者留下了深刻的印象和啟示。在收到這個話題的作業任務后，生活在污染重鎮的同學們表現出了極大的積極性。為了讓自己的表述與文本更匹配，學生個個鉚足勁，認真研讀文本找到可以立足的依據，甚至有個別走讀生上網查找相關信息，并要求筆者打印分享給全班同學。這很好地證明了：興趣是最好的老師。學生只有在興趣盎然的情況下，他們的學習主動性才能被充分地調動起來主動閱讀相關的課外文本，同時在寫作過程中才能得到新的體驗，最終實現英語讀寫能力雙提升的雙贏局面。

3.同濟互助，在欣賞中共同進步，課堂主體顯張力。

課堂活動，是課堂教學不可或缺的重要組成部分，“讓活動貫穿課堂”是新課改提出的響亮口號。為了充實課堂，凸顯課堂的主體——學生，筆者在實踐中摸索了一段時間。同濟互助的讀寫模式是筆者自2011屆高三沿用至今的頗有成效的方法，幾年的實踐證明：這種方法既能讓教師從“滿堂灌”的枯燥講解中解脫出來，又能提高學生的學習成績，一舉兩得。

筆者通常把四五個同學分成一組，每組推選一位組長充當協調員。在閱讀課前，筆者都會按照讀卡成績把得分率低的題目由組長們轉達全班同學。閱讀講評課的前10分鐘會留給各小組進行分題討論；中間25分鐘請每組得分最低的同學上臺講解小組討論的結論，并接受其他同學提問，如果答不上，由其他組員場內救助；最后10分鐘由筆者統一講解各組解答不到位的題目。一方面，同濟互助有利于培養學生的團隊合作精神，幫助他們組內取長補短。另一方面，讓得分低的學生講解，有助于他們實現從小組討論到當眾講解的一個“input-output”的知識內化過程，激發學生的學習動機，防止出現消極怠工的現象，督促他們共同進步。

在寫作課上，筆者通常會要求學生獨立限時完成寫作初稿，然后隨機交換閱讀并用不同顏色的筆批注賦分，并由組長負責記錄每位組員摘錄的優美句型。在此期間，筆者密切關注各組的批改情況，并隨時進行督促和指導。課后再由筆者統一批改并發回要求大家進行二次潤色。實踐證明，同濟互助批改作文的方式對于學生寫作水平的提高有一定的推動作用。互助寫作為學生提供了一個平臺，一則學生通過“寫作-互評-潤色”的活動熟悉高考評分規則，了解自己的失分點，更主動地融入寫作的活動；二則通過每周同學間的佳句欣賞能達到集思廣益、相互學習的效果，更有利于學生二次潤色作文，促進全班同學在學習欣賞中齊頭并進。

三、結語

高三英語教學，對學生有重要意義，教師要在英語讀寫課的教學設計中充分重視學生的個性化發展，讓學生的積極主動性在課堂中充分發揮。此次筆者就高三英語讀寫課進行初探，希望在“以讀促寫、以寫帶讀、同濟互助”的課堂模式中挖掘學生的讀寫潛能，以此對高三學生的英語讀寫能力提升起到積極的促進作用。

參考文獻：

[1]胡春洞.英語教學法[M].高等教育出版社，1990.

[2]王牧群.交際英語課內外活動設計[M].上海外語教育出版社，2002.

[3]潘明初.“讀寫結合法”——高中英語書面表達教學談[J].基礎教育外語教學研究，2008.1.

[4]吳天學.讀寫結合，以寫促讀[J].綜合天地，2012.02.

[5]龔熙華.高中英語“以寫促讀”閱讀教學模式的實證研究[D].南京師范大學，2014.

[6]Hirvela，A.Connecting reading and writing in second language writing instruction.Ann Arbor，MI：Michigan University Press，2004.

[7]Ruiz-Furies，M.Writing，reading，and reading-to-write in a foreign language：A critical review[J].Foreign Language Annals，32，514-526.