多元文化視野下高職基于工作過程的“過程性—多元化”課程評價體系構建基本思路

摘要：本文通過對高職現行課程考核評價體系弊端分析，提出基于工作過程的“過程性—多元化”課程評價體系的構建思路，文章就基于工作過程的考核流程、考核量規、考核評價主體多元化進行了探索和設計，并對實施效果及不足之處進行了分析探討，對實現職業教育從傳授知識向職業能力的轉變及從應試教育向數字教育的轉變有一定的影響。

關鍵詞：工作過程；過程性多元化；課程評價體系

中圖分類號：G710 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2016）013-000-02

2012年《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高〔2012〕4號）提出“完善人才培養質量標準體系。全面實施素質教育，把促進人的全面發展和適應社會需要作為衡量人才培養水平的根本標準。”，“鼓勵行業部門依據國家標準制訂相關專業人才培養評價標準。高校根據實際制訂科學的人才培養方案”，①充分體現出了主體多元化在高職院校的人才培養質量評價中的重要地位。隨著人類文化多元化發展，多元文化對高校教育的影響不斷深入，其對高職人才培養的影響主要體現在嘗試通過引進多元化主體促進學生全面發展來實現提高人才培養的素質，因此，本文通過對高職現行考核評價體系弊端分析，提出基于工作過程的“過程性—多元化”課程評價體系的構建思路，對實現職業教育從傳授知識向職業能力的轉變及從應試教育向數字教育的轉變有一定的影響。

一、現行高職課程考核評價體系分析

目前，在高職的大部分專業中仍在使用傳統教學模式，在考核方式上一種是平時成績的考核，教師主要根據學生的平時考勤、課堂表現、完成作業情況進行考核；二是期末的集中性考核。在第一種考核中，因為缺乏項目過程的評價，對學生的真實水平難以反應，所以無法對學生產生較大的激勵作用，這是不利于學生實踐技能和技術技能的培養的。而第二種考核方式則屬于傳統的考核方式，只考核了知識點而無法考核學生的綜合能力，難以培養學生積極、主動的精神。傳統的考核方式呆板，通常用分數來衡量學生水平，考試的題型單一，題目的內容都是從課本而來的知識性的考核，所以導致學生只是注重結果而不注重過程，平時不認真學習，臨時抱佛腳，學生自然感覺沒學到什么。另外傳統考試的范圍有限定，所以教師在考前就會劃定重點和難點，這些都會限制到學生的知識面，這與職業教育發展是相悖的，我們進行高職教育過程性多元化的考核是勢在必行的。

二、基于工作過程的“過程性—多元化”課程評價考核體系構想

考核方式改革就是要構建適應高職人才培養的現代考核的理念，建立基于“工作過程”的“過程性-多元化”的考核方式，創新人才的考核必須從知識結構和職業技能入手，實現考試內容對培養和促進學生的創新意識有積極的推動作用，又可以鍛煉學生的實踐動手能力，我們要建立的基于“工作過程”的“過程性-多元化”的考核方式將要實現的是過程性與總結性的結合，同時在考核中必須有素質考核的貫穿，注重教師與專家的評價體系構建，通過考核評價方式的全面改革，充分的調動學生的積極性和主動性，最終達到培養學生職業綜合能力。以下是實施基于工作過程的“過程性—多元化”考核的考核流程設計：

1.基于“工作過程”的考核方式：根據德國不來梅大學以勞耐爾教授為首的職業教育專家的研究，所謂“工作過程”是指“在企業里為了完成一件工作任務并獲得工作成果而進行一個完整的工作程序”，“是一個綜合的、時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統”。②所以我們就必須在工作任務進行分析后設計出典型工作任務為特征的教學情境，讓學生在這樣的情境中來進行實踐學習，而教師在此過程中對學生進行評價考核，如此實現雙方的教學互動，在體現學生的主體作用、重視學生的能力學習和工作過程掌握的同時實現了學生與社會及企業的接軌，實現了學生綜合素質和能力的全面提高。

2.過程性考核形式：過程性考核要實現的是對整個課程學習過程的全面監控，不再以最后一次考試來定奪學生的能力，這可以避免傳統考核中的很多弊端，實現結果性考核向過程性考核的全面轉變，在過程性考核中實現對學生完成的每一個任務進行監督、評價、綜合評定，以此讓學生對課程任務的每一個環節重視起來，并能完成任務的同時實現知識技能的兼收并蓄 。

3.多元化課程考核原則：（1）實現考核主體的多元化，為了貼近企業要求，實現與企業的零接軌，評價主體將從教師擴大到學生和企業專家。有了學生的個人參與和專家的評價指導，這樣的考核說服力和認知效果更好；（2）實現考核內容的多樣化：摒棄傳統考核模式，不再以知識考核為主體，而是對考核的任務進行量化，在量化過程中對學生考勤、學習態度、完成成果進行評價考核，完成的成果可以以文案、圖片、講演、PPT等多種形式呈現，同時評價的形式也必須是客觀公正的，我們相信多元化的考核方式在引導學生自主學習，培養學生創新能力、職業能力、團隊協作能力等方面會有更多效果。

三、基于工作過程的“過程性—多元化”課程評價體系的考核量規設計

為了更好地體現實踐環節與實際工作場景的一致性，基于工作過程的“過程性—多元化”課程評價體系的考核量規設計包括考核內容、考核指標、分值的量化分配、計分模式、評價主體等幾個方面，從而實現對學生技術能力認定的客觀性、真實性和公平性。

1.考核內容設計：為了體現考核內容的生產性，我們在考核內容的設計上會盡量與生產實際相匹配，同時注重就業崗位的能力需求，要營造出真實的職業環境，把實踐能力作為主線，通過生產性實訓，來培養和提高學生的各項綜合能力，實現迅速就業上崗。

2.考核指標設計：考核指標按課程實際要求分為專業能力考核和職業素養考核兩個部分。 專業能力考核部分再根據每次過程性考核的重點來進行劃分和明確每個知識點要求掌握的程度；職業素養考核則主要考核學生在項目完成過程中的職業素養和職業態度。該指標的設定能對學生職業素養和職業態度的培養有很大的強化作用。

3.分值量化分配設計。過程考核實施的重要環節是對考核指標進行分值量化分配 ，這直接關系著考核過程和考核結果的量化。在分值權重的分配上，我們在設計時應凸顯各種考核指標的重要性，從而實現對學生的實踐訓練過程的導向性。

4.計分模式的設計。在考核實施過程中，課程考核的計分模式對項目過程考核的有效性有決定性作用，因此計分模式到計分過程應當具備簡單易懂，容易操作，可以“是”“否 ”來進行方案設計，可以更好的避免評分過程中的權衡和打分的模糊性。

5.考核評價主體。傳統的考核主體都由教師單獨充當，而基于工作過程的項目教學除了課內部分外，還有課外部分，因此，教師不可能象傳統教學那樣全面考核每個學生。為了體現課程考核的公平性與科學性，同時也為了便于課外實訓管理的順利進行，在考核主體上還引進了學生成員和企業實訓指導教師，分別對課外實訓和基地實訓的成績進行評定，從而形成學生（個人自評和小組互評）、教師、企業專家（或企業指導老師）的“三元”評價主體結構。

四、基于工作過程的“過程性—多元化”課程評價體系實施效果

基于工作過程的“過程性—多元化”課程評價體系是順應現代高職教育改革的必然產物，它在一定程度上克服了傳統考核和評價過于單一的弊端，學生學習的積極性和主動性得到很好的開發，使學生學習目的、方法更加明確，訓練效果更加突出。學生的理論學習和實踐技能得到不同程度的鍛煉，不過該模式中，學生自我評價和小組雖然有量規，但有些量規細則不夠明確，導致學生在考核中無法實現自我評價和交流，另外值得注意的是我們考核的目標的計算依據仍然是通過率，所以對一些沒有對上進心強的學生無法提供提高性考核的機會，影響學生提高成績愿望。所以這樣的考核形勢需要繼續完善。今后我們將繼續完善評價方案，特別是細化學生評價部分的量規，同時把學生的自我評價和完善交流體現在實訓考核中來，完善“以賽代考”的考核方式，實現“雙證融通”。

注釋：

①2012年《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高〔2012〕4號）。

②姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007。

參考文獻：

[1]姜大源.職業教育得考試方法論[J].中國職業技術教育，2007，11.

[2]余向平.高職教育課程考核方式改革的基本思路[J].職業技術教育，2006（13）.

[3]李家林.高職教育課程形成性考核探討[J].職業技術教育，2006（28）.

作者簡介：劉永紅（1977-），女，漢族，廣東高州人，副教授，碩士研究生，現任柳州城市職業學院經濟貿易系專職教師，市場營銷專業專任教師，研究方向：高職教育。