淺析文本視野下的中職語文閱讀教學

【摘要】在新課改背景下，中職語文閱讀教學的泛學科化傾向日趨明顯，冠之以創新的活動語文、視頻語文、藝術語文等教學方式層出不窮，忽視文本，甚至拋棄文本的教學現象比比皆是。本文試圖從非文本化的教學現狀入手，探析師生文本意識缺乏的原因，進而強調為何要強化文本意識，并提出了一些富有建設性的實踐舉措，讓中職閱讀教學在文本視野的關照下，回歸文本，回歸語文本質。

【關鍵詞】中職語文 閱讀教學 文本意識

【中圖分類號】G633.33 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0211-02

閱讀教學是中職語文教學的重要組成部分。教育部頒發的《中等職業學校語文教學大綱》對中職閱讀教學提出了基本要求：“注重閱讀中的情感體驗，感受教材中文學作品的思想情感和藝術魅力，學會初步欣賞文學作品。就作品中感興趣的內容進行討論，說出自己的理解、體驗或感悟。”這就要求我們在閱讀教學中要引導學生通過文本去理清思路、體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用，進而提升學生的閱讀能力和言語表達能力。

一、中職語文閱讀教學現狀

1.過于依賴豐富的非教學文本資源。在“互聯網+”的背景下，教學信息化給教學資源的豐富和拓展帶來了極大的便利，有效提升了語文的閱讀教學。但是，這并不是說引入課堂的資源形式越多，量越大，閱讀教學的效率就越高。王榮生教授在一次關于散文閱讀的座談會上指出：“閱讀的基礎是文本，學生的閱讀能力只有在和文字的親近中才能得到培養。在信息化的今天，學生親近文字的時間已經被大量侵占，這是一種嚴重的失責和失誤，也是對閱讀基本規律的背離。”大量的音頻、視頻及非教學文本等教學資源侵占著當下的中職語文課堂，文本已成為引發隨想的一點蹤跡、一個引子、一些由頭。這種反文本現象，雖然反掉了對文本的僵化理解以及一元化的解讀，但同時也反掉了閱讀教學賴以存在的前提。

2.孤立、淺層的解讀教學文本。由于教師缺乏教材結構中的文本意識，所以在教學時自然忽視了選文及單元組合的具體情況，抽出文本來確定閱讀教學目的和任務，難免會出現孤立地處理選文的現象。在教學過程中，教師往往把對課文的理解分析與講解視為學生理解課文內容，發現課文意義的唯一途徑，把教參及教案中的預設目標視為學生閱讀活動中追求的唯一答案，長期以往，閱讀教學的形式化、淺層化在所難免。

二、文本意識缺乏的成因分析

1.宏觀背景：重專業輕文化的教學誤區。長期以來，中職語文教學為了凸顯自己的個性，過分強調了“職業性”，忽視了“語文性”。尤其是2005年前后，職業教育領域開始了以技能提升為核心的課程改革，“文化為專業服務”的教學理念大行其道。在此背景下，語文課堂去語文化現象日益嚴重，與專業搭邊，與技能掛鉤，忽視文本，追求課堂的奇、新、怪等現象，比比皆是。

2.客觀原因：較差的生源質量。不可否認，較差的生源質量制約了教學中對文本的挖掘。課堂上，教師首先要關注的是如何吸引學生的學習興趣，如何維持課堂教學秩序等一些淺層的教學行為。即使教師對文本做了深度解讀，但學生因層度低、知識積淀少而似懂非懂的現象同樣存在。

3.自身原因：教師自我減壓，降低標準。在中職學校任教的三分之一以上的老師，也曾都畢業于名牌大學或師范院校，在入職起點上也不比普高老師差，但幾年以后，教學能力差異顯現。究其原因，一方面是客觀的學生的原因，但主觀上則是在閱讀教學中，只滿足淺層的內容理解或概念化的情感把握，對于需要通過文本深究得出的結論，經常回避不談。同時受宏觀政策影響，認為課堂的活躍或者是與專業的契合度高的語文閱讀教學，才是高效的教學，所以導致教師自己對文本解讀的能力日趨下降。

1.中職閱讀教學為何要強化文本意識

其實，無論是中職還是普高，在閱讀教學中強調文本意識，正是由語文閱讀教學內在本質規定的。原因有二：

1.教學文本和普通閱讀文本的區別。按照接受美學的理論，閱讀的終極目標是從作家、作品和讀者構成的三維關系中理解、揭示文學作品的意義，尤其強調閱讀行為中讀者的主觀接受意識，以及讀者對作品的再創造功能。但是，這個關鍵的讀者要素在課堂閱讀教學與一般性閱讀中出現了明顯的分化。一般性閱讀過程中的讀者只有一個，而課堂閱讀教學活動中，對作品的理解和價值探究的讀者因素有兩個：教師和學生。正如陳日亮老師認為：“面向一般讀者的文章作品進入語文教材，解讀卻多了兩個維度：學生和教師。解讀的價值取向，不但是要正確讀出文本的原有信息，同時還要能夠讀出如何正確閱讀信息的信息……這樣，教師面對一般的文本解讀就會有所棄取，就會依據學情更實際、更精細地考慮教學目標，確定更有效的教學內容。這樣，每一篇課文和每一節課真正應該教什么，就能有效地落到實處。”

可見，課堂閱讀教學的獨特之處在于：一是文本的變化。文本一旦進入教材、進入教學流程，就有別于個體的一般閱讀文本。二是讀者的變化。個體閱讀文本因為只有單一讀者和文本兩個因素，相對簡單，只是兩者間的對話與交流。而進入課堂閱讀教學的文本因為有第二個讀者——學生的加入，并且教師讀者和學生讀者還有一個教與學的關系，問題就變得復雜得多了。所以語文課堂的閱讀教學，參與教學文本解讀與對話的主體，起碼應該有三個，一是文本的創造者——作者 ，二是解讀與對話的主導——教師 ，三是解讀與對話的主體——學生。正是這三種生命力量的相互作用，才構成了教學文本解讀這一生動、復雜 、豐富的生命運動，這就是我們通常所說的語文閱讀教學的本質所在。

2.教學文本有自身的規律性。正如錢理群先生所言：“教學文本和一般文本的區別，就在于它一旦選入教材，就不是孤立的文本，而是處于教材結構中的文本，它不但和同一或不同單元里的其他文本構成了相互補充對比的復雜關系，而且自身也承擔著教材編寫者所設定的具體的課文教學目的和任務。這對課堂上的閱讀教學該講什么怎樣講是構成了制約的。所以，備課時下工夫認真地吃透教材編寫的意圖，包括選文及單元組合，特別是課后練習的編排設計，恐怕是一個非常重要的工作。”所以教師在進行教學時，就要充分關注到教學文本的前后邏輯關系，要明確教學文本在本單元的教學地位以及作者的編排意圖，這樣才能更好地把握和解讀。

四、中職閱讀教學強化文本意識的實施策略

1.創設情境，讓學生走向文本。對中職學生而言，激發學習興趣，尤其是激發學生閱讀文本的興趣是關鍵。在職高教材中，有很多文字與意境都非常優美的文章，如《好雪片片》、《世間最美的墳墓》、《荷塘月色》、《雷雨》等，對于這些文章，語文教師還是應當適度地運用多媒體技術，創設生動的教學情境。但在創設情境中，教師要加強引導，避免學生只是觀看了多媒體演示，而沒有積極進行思考和與教材相聯系。

2.巧妙提問，讓學生進入文本。激發學生的閱讀興趣，教師應學會提問技巧，問題應當具有啟發性，并且要注意問題的難易度。在教授《世間最美的墳墓》時，教師在展示埃及金字塔、中國秦王陵等圖片時，可提問“為了紀念偉人的豐功偉績，設計一座與他名聲相匹配的墳墓供后人憑吊，是合情合理的。那么你認為作為世界文學巨匠的托爾斯泰，他的墳墓應該是怎樣呢？”通過討論，引導學生關注文本，形成“偉大的文學創作與墓葬地的樸素之間、心目中與名聲相匹配的豪華墳墓與實際所見”的落差，再引導學生帶著以下三個核心問題去深入文本：（1）托爾斯泰為什么要設計這樣的墳墓？（2）托爾斯泰的晚年究竟怎么了？（3）托爾斯泰逝世后，有沒有得到理想中的幸福？在教師問題牽引下，最終實現對文本的深度解讀。

3.對話閱讀，引領學生深入文本。對話的目的，是讓學生能從文本表層走向內核，讓學生在思維的碰撞中走向文本深處，進而明析作者表達的真實意圖。在教授朱光潛先生《咬文嚼字》時，當談到第三個“推敲”的故事時，朱先生提出了與前人完全不一樣的解讀，認為“推”比“敲”好，讓人眼前一亮。教學若到此為止，那么學生對文本的理解還是停留在一般層次。我們完全可以與學生再次對話，往文本深處再走一步：“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”中這個“僧”是誰？他敲月下門的目的是什么？同時提醒學生結合全詩題目去分析。原來，賈島是造訪好朋友，所以從目標而言，是去，而不是“歸”，所以也不存在朱光潛所說的“‘推表示只有一人，自己出，自己回”。他的好朋友李凝，是一個隱士，去的是他家，而不是寺廟。因此，朱光潛所說的“孤僧步月歸寺”的說法是站不住腳了。既然如此，那么文中所闡述的“推”比“敲”好的說法就值得商榷了。

這樣的推敲與對話，不是要為了證明究竟是誰對誰錯，而是讓學生在“否定—肯定—否定”的思辨邏輯中循環，讓學生真正體會到“咬文嚼字”的精髓，進行一次與文本的深度對話。

4.個性閱讀，重視學生的文本體驗。因讀者主體的多樣性，所以就產生了“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的閱讀體驗。由于文本是開放性的，所以教師要鼓勵學生善于發現文本的不同含義，讓學生對文本進行二度甚至是多維創造，動態的建構文本意義。對于學生自己獨特的理解，教師應以贊許的態度看待，尊重學生的個性感悟，學生對文本的理解過程也是與文本對話的過程。學生多與文本進行對話，且重視個性化閱讀，對文本有獨特的理解，久而久之，文本意識的提升，就會水到渠成。

綜上所述，在中職語文閱讀教學中，更應強化文本意識。只有拉近學生與文本的距離，激發學生對文本的興趣，才能有效拓展學生的學習知識面，培養他們的思辨思維，提高閱讀教學的質量，進而提升他們的文學素養。讓中職語文教學回歸語文本質，讓課堂閃耀人文的色彩，或許，關注文本，強化文本意識就是一條捷徑。

參考文獻：

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[2]錢理群.經典閱讀與語文教學[M].漓江出版社，2012.

[3]王曉虹.中職語文教學中有效進行文本解讀的途徑[J].現代語文：教學研究版，2011（11）：46-47.

作者簡介：

徐清風（1979.7-），女，寧波外事學校中學一級教師，擅長研究中職語文的閱讀教學。