基于學習論的現代學徒制學習過程認識

趙文平

?

基于學習論的現代學徒制學習過程認識

趙文平

摘要：從學習理論的視角認識現代學徒制的學習過程：現代學徒制學習過程是一個個體經驗建構的過程；現代學徒制學習過程是一個基于工作場所的學習過程；現代學徒制學習過程是一個實踐共同體參與的過程；現代學徒制學習過程是一種非正式的偶然學習過程；現代學徒制學習過程是一種不斷拓展的創造過程。現代學徒制的學習過程是一種在工作場所的學習環境之中，始終貫穿著經驗學習的內在機制，通過參與學習與非正式學習的途徑方式，以不斷拓展的姿態實現深度學習。

關鍵詞：現代學徒制；學習過程；工作場所學習；參與學習；非正式學習；拓展學習

當前，國際職業教育研究的趨勢有以下變化：“從對教育政策和實踐的關注從制度到學習者，更加關注將工作和工作場所作為終身學習的重要場所，更加關注超越技術技能和能力獲得范疇的職業結果。”［1］現代學徒制建設不單純是外在的校企合作形式問題，同時，也是內在的學習機制構建問題。從某種程度上說，現代學徒制實際上是一種現代職業教育的學習制度，現代學徒制建設基于職業院校學生職業技能學習規律。學習問題是現代學徒制建設的根本性問題。為了實現職業院校學生在學徒制中有效學習，在對現代學徒制的理論探討和實踐探索中，均不能拋開學習問題。本文試圖基于學習論分析現代學徒制中的學習過程問題。

一、經驗學習理論——現代學徒制學習過程是一個個體經驗建構的過程

關于經驗學習理論，首先要從杜威的經驗觀點談起。杜威認為，經驗是有機體與環境交互作用的結果。經驗意義包含了經驗的內容與結果和經驗的活動與過程兩者之雙重語義。基于此，杜威強調“做中學”的策略來學習，通過操作過程來獲取經驗，在與周圍事物的互動過程中，運用視覺、聽覺、觸覺等多感官捕捉信息，進而建構自己的經驗世界。杜威主張，“讓學生有事可做，更要有事可學，做（doing）本身這件事的性質就是要求要思考，或者在事物之間作有意圖的聯結，如此，學習結果自然就會達成”。［2］在杜威觀點的基礎上，庫伯于1984年提出經驗學習理論，將學習視為經驗的理性反思過程，學習者經由有意識感官覺察的認知或實踐歷程，透過程序式的反思和實踐，構建自己的認識或實踐模式。學習是經驗轉換、知識創造的過程，是個人與環境互動、沖突和問題解決的過程。從經驗學習理論的思想來認識現代學徒制的學習過程，現代學徒制是一個學徒與師傅在工作崗位和其他員工互動過程中的職業經驗建構過程，學徒通過跟隨師傅探索做事情的過程中獲得職業經驗，學徒的學習過程著重是做事情的過程，在做的過程中全身心參與，不局限于符號和文字的形式，實現對職業經驗的全面建構。現代學徒制學習不是由師傅向學徒傳遞職業知識，而是由學徒在師傅指導下根據外部工作活動的信息通過自己的經驗背景在具體的工作情境中建構職業經驗的過程。

庫伯的經驗學習理論進一步將學習過程分為四個階段，四個階段是一個循環的學習過程。（1）具體經驗階段，強調以個人的感覺進行學習，從一個特殊的經驗中來學習，對所接觸的事物產生強烈的感覺，有趣的具體的經驗更能提高學生學習的意愿。（2）省思觀察階段，強調用看與聽等觀察來學習。作任何決定之前會先仔細觀察周圍的環境和事物的變化，從不同角度來看事物，以尋求事物的真正意義。（3）抽象概念階段，強調以思考來進行學習，從邏輯的分析與概念來學習，先對情境完全了解之后，才做有系統、有計劃的行動。（4）主動驗證階段，強調以實際操作來進行學習，在實踐中將事情完成，不斷探索，并采取行動影響周圍的人事物。基于庫伯的經驗學習階段理論，筆者認為，現代學徒制的學習過程應為“身臨其境”“動手操作”“反思探索”和“自主建構”四個階段。①現代學徒制就是師傅將學徒引領進入真實的工作場景之中，身臨其境、直觀感受工作的對象、原料、過程和產品；②在師傅的指導下，或模仿、或嘗試，進行動手操作；③運用一定的理性能力反思自身操作的過程，并探索自己的方案和思路；④經過反思、探索和實踐，構建自己的職業經驗世界。現代學徒制的學習過程中不只用腦，而是腦、心、手共同參與，通過行動促使學徒在活動中提高學習興趣、培養創新思維、形成關鍵能力。

二、工作場所學習理論——現代學徒制學習過程是一個基于工作場所的學習過程

比利特認為，工作場所學習是一種在參與真實任務、并獲得熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。［3］工作場所學習的動力主要來自于工作任務，同時，好奇驅使也是一個重要的動力。工作場所學習理論認為，學習與工作實踐很難彼此隔離開來，學習通常發生在與工作實踐中的同事及各種工作相關的任務的交往互動過程中，工作的任務和背景往往決定了在工作中學習什么和如何學習，學習者先前的工作經驗對于工作和學習具有重要的意義。比利特指出：“通過工作來學習的價值不僅體現在通過參與日常工作活動加強、細化和強化工作能力，而且，還能夠獲得來自同事的直接指導，或獲得來自工作場所提供的環境氛圍的間接指導。”［4］現代學徒制的學習是在真實的工作場所發生的，學徒所參與學習的過程實質上是一個真實的工作過程，工作過程就是學習過程。學習目標是工作目標，即完成符合學習水平的工作任務；學習內容是工作內容，工作的對象、步驟、方法和價值觀屬于學習內容；學習方法主要是工作方法，基于工作任務或問題解決導向的學習方法；學習評價是工作成果，用參與工作中的過程表現和參與工作后的產品來衡量學徒的學習效果。有研究者認為，工作場所學習的要素如下：“實踐共同體（即真實具體的工作）；充滿多樣性的、有權力的、多種話語的動態參與；與更廣泛的環境相整合的背景”。［5］學徒制被視作一種推動學校和工作聯系與過度的有價值的學習和工作范式。

但是，需要進一步討論的問題是：紛繁復雜的工作場所世界往往是以無序、靈活、直觀等特點呈現出來的，而學校教育世界往往以秩序、程序和抽象符號等特點呈現出來的，工作場所的學習如何能夠保證學徒可以學習到真正該學習的東西？而不至于被紛繁復雜分散沖淡其應有的學習主題。其實，在此，筆者主張將工作場所學習定位為現代學徒制學習過程中的學習環境，現代學徒制將工作場所作為一種學習環境加以建設和優化。現代學徒制就是要提供打通學校和工作世界的邊界，“學習的內容是工作、通過工作實現學習”，實現學校與工作的對接，營造工作場所的學習環境。關于工作場所學習環境建設問題，可以參照英格斯托姆提出三個能夠幫助強化教育性學習環境建設的條件。（1）參與者應該有廣泛的途徑參與活動的不同部分，這將有助于他們進行全面參與所有核心任務。從現代學徒制的角度看，呈現寬廣范圍的任務是非常必要的，這樣的話學習者能夠獲得關于未來職業角色的整體認識，能夠獲得有廣度和深度的知識經驗推動他們成為具有嫻熟技能的工作者。（2）參與者應該擁有大量的機會與其同伴和富有經驗的同事討論任務。英格斯托姆建議，討論問題情境及解決方案對于學習者具有重要的意義，學習者如果脫離工作場所或缺乏與同伴同事交流的機會，有效的學習將難以發生，因此要放置于真實的工作情境之中。（3）學習環境的技術和結構應該是透明公開的，應能夠讓學習者覺察到（如學習目標、角色、責任和真實任務等方面的明確）。［6］

三、參與學習理論——現代學徒制學習過程是一個實踐共同體參與的過程

學習是一個通過參與和融入的社會過程。學習者是參與者，是共同體中的一員，是局內者而不是局外人。個體在實踐共同體的參與過程中發展變化。“告訴我，我會忘記；展示給我看，我會記得；讓我參與，我會徹底明白”。勒溫和溫格提出：“學習是合法的邊緣性參與”的觀點，“認為學習通常是與其所發生的活動、境脈和文化聯系在一起的，在實踐共同體中，新手和初學者往往最初從事邊緣性的活動，在外圍觀察熟練從業者，并在他們的引導下參與活動，逐漸發展知識與技能，達到對社會文化實踐的充分參與。”［7］“學習是一個極為復雜的概念，它既蘊涵著一整套生理、心理及其認知因素，又涉及一系列的社會、物理因素。學習的實質是一種對社會實踐的參與，是與他人、環境等相互作用的過程，是一個文化適應的社會性過程。”［7］從參與學習理論的角度來看，現代學徒制的學習過程實質上是一個社會化的過程，要把握學習過程的社會性；現代學徒制的學習過程不是單純地掌握技術技能、學會操作，同時，尤為關鍵的是在參與共同體的過程中實現職業價值觀的內容，融入工作崗位和職業共同體之中，能夠向“職業人”“邁近”并且“進入”。

溫格指出：“參與不僅指局限于在特定活動中的事情，而且，涉及廣泛的社會共同體實踐活動參與過程和對共同體的認同建構。參與是一種行動方式，也是一種歸屬的形式。參與不僅塑造我們做什么，而且，還讓我們感知我們是誰，讓我們理解我們做什么。”［8］現代學徒制的學習過程不僅關注知識和技能的獲得，同時，也尤為重要的是在參與中體驗、感知職業的內在價值，形成職業認同感。溫格所提出的學習模型包括四個主要組成部分：（1）意義（以經驗的形式）；（2）身份或認同（以轉變的形式）；（3）實踐（以做的形式）；（4）共同體（以歸屬的形式）。要轉變成為共同體中的一員，需要進入共同體的過程，感受到認同感和歸屬感，也需要通過分享價值和實踐實現意義和實踐的分享。［9］這一學習模型的組成部分充分反映出學習是一個在實踐共同體中參與轉變的過程。在這種參與轉變過程基礎上，有研究者提出學徒制學習過程的三個階段：belonging to a workplace，becoming，and being［10］，即“歸屬、轉變和成為”構成了學徒制學習過程的一種參與轉變結構。（1）歸屬階段，從旁觀者和初步的參與逐漸向對新手、學習者和學徒的認同接受發展，作為新手或學習者與熟練的工作者一起工作；（2）轉變階段，逐漸增加了自我認知，強化了自我效能感和自尊感，日益向職業內在價值感方向靠近，能夠在一定的指導下執行工作任務；（3）成為階段，將學徒制工作不是視為一項單純的工作，而是作為職業的一種形式，完全將職業內化到個體身上，成為獨立的工作者，能夠指導和監管其他的工作者。也正如有研究者指出，學徒制為年輕人提供了融入工作社會的機會。現代學徒制的學習過程使個體在參與中實現從“職業邊緣人”到“職業內在人”的社會轉變。現代學徒制要將技能的學習置于其存在的文化環境之中。“如果缺少更廣泛的文化維度連結并構成各個體系的復雜技術，轉移起來就相當艱難。這些技術就會保持它們原來被體現在原有母體文化時的那種樣子，沒有文化上的準備，轉移就會遇到障礙。”［11］

四、非正式學習理論——現代學徒制學習過程是一種非正式的偶然學習過程

英格斯托姆認為：“學習是在一種偶然的方式下發生的，比如工作者轉移到不同的部門時會獲得新的隱性經驗。學習通常是偶然的和碎片化的，它有時候可能在無意識的情況下發生。”［12］這種隱性經驗的獲得過程不同于發生在教師和訓練者主導的教學過程中的目標導向學習。其實在學習的規律中，存在一種特殊的學習過程，即非正式學習。達勒和班奧將非正式學習定義為：發生在工作情境下，與個體在工作中的行動表現相關，沒有被雇傭者正式組織到項目或課程之中，它可能會通過不同部分的參與中識別，也可能或不會被專門激發。［13］非正式學習主要發生在正規或非正規教育機構和項目所提供的課程之外。需要明確的是非正式學習存在于教育機構的課程之外，而不是，存在于教育機構之外，因為非正式學習也會在正規的和非正規的教育機構之中發生。［14］有研究者提出非正式學習的特征［15］，它與日常工作相結合，它是由內部或外部刺激所引發的，它不是很有意識的，它具有偶然性而且被偶然的機會所影響，這是一個反思和行動的歸納過程，它與他人的學習有聯系。“許多‘軟技能’，如與他人交往的能力、方法能力、團結協作精神、主動性和創新精神等，往往是在工作中非正式學習習得的，而不是在正式的教育和培訓環境中學到的。”［16］也有研究者提出非正式學習的四個組織原則：（1）非正式學習發生在基于教室的正式教育環境之外；（2）非正式學習是一種無意的偶然的學習；（3）非正式學習的形式諸如實踐和驗證；（4）非正式學習中蘊涵著通過合作、輔導和團隊合作的人際關系。［17］

現代學徒制作為不同于學校中課程教學的一種學習機制，是一種基于工作場所的非正式學習過程。（1）現代學徒制的學習過程是難以徹底預先計劃或控制的，而是自然發生在真實工作的場景之中的非正式學習。在某種程度上說，學徒擁有相對的自由去按照自己的興趣方向，在參與工作中實現學習，當然，他們的興趣方向與工作目標相關；但是，沒有必要一定要引向預定的結果，這是因為，不同的學徒在開放的非正式學習機制中，可以實現自身個性化的職業能力獲得。（2）現代學徒制的學習過程具有一定的緘默性，學徒在面對新的挑戰中學習與創新，通常他們無意識關注他們是如何適應滿足新需求的，有的時候很難描述他們學到了什么或很難解釋他們是如何做到的；所以說不應該用學校教育的評判標準去衡量學徒在學徒制中的學習過程。（3）現代學徒制的學習過程應在結構化的計劃和活動之外為學徒留有自主空間，因為，非正式的學習過程更多是在意外之中發生的。比如，在生產過程中，難免會出現種種意想不到、計劃之外的情形發生，這正是非正式學習發生的機會，不得不留出空間和自由讓學徒自主翱翔。（4）現代學徒制的學習過程以諸如對話、社會交往、團隊工作和監控等一系列的形式呈現，采用半工半讀的學習方式，學習場所在企業生產場地與教室交替輪換，崗位分布在企業的不同崗位，具有獨立性、分散性和偶然性。

五、拓展學習理論——現代學徒制學習過程是一種不斷拓展的創造過程

拓展學習理論或擴張性學習理論是由芬蘭的學者英格斯托姆于1987年提出的。該學習理論的主要理論基礎是維果斯基的文化歷史活動理論，文化歷史活動理論為人們研究來自不同經驗和視角的群體人們如何面對同樣的目標開展工作、進行問題解決和合作發展新的知識。基于文化歷史活動理論視角的學習可以分文內化和外化兩種方式，內化主要發生在個體或群體創造新的知識和途徑的過程中，外化主要發生在個體將對文化資本的理解應用到他的社會關系、思想和行動之中。因此，學習包括內化和外化兩個方面。基于文化歷史活動理論，英格斯托姆提出拓展學習，其基本模型是一個循環或螺旋，這種本質上目標前進的模式需要伴隨各種活動參與沿著水平方向和的橫向移動方向不斷上升。拓展學習特征包括：（1）這是變革性的學習，通過明確和客觀闡述新工具，模型和概念的手段，往往會形成整合多層次手段從根本上拓寬了工作的共享對象。（2）它是通過經驗，將參與者放在可想象的、虛擬的和真實的情境中，需要個體參與到按照所預期設計的活動模型的邏輯的實物和人工活動之中。（3）這是一種對話學習，通過跨越邊界和解決活動系統之間的紐結來創造知識和改造活動。（4）這是一種潛藏式學習，蘊藏著不易察覺的認知路徑。這些試驗作為確保新的概念，模型和工具的可行性和可持續性的錨和穩定的網絡，從而使很多活動能夠被激活。［18］

英格斯托姆提出工作中的四種學習類型：（1）遷移式探索，主要是傳播知識以便能夠應對新的對象和活動；（2）調適式探索，在給定的活動中逐漸地掌握和內化現有的知識和技能；（3）增量式探索，在設定的活動中通過實驗建構新的知識；（4）自由式探索（拓展學習），在改造的情境下的新知識和新實踐的創造。其中，第四種就是拓展學習，是一種從知識傳播，到知識應用內化，到知識建構，到知識創造的過程。現代學徒制的學習過程就是在已有課堂教學理論知識學習的基礎之上，面對工作生產中遇到的問題，將形成的經驗上升到理論，實現知識、技能由“特殊”到“一般”的轉化，實現知識和技能的“遷移”和“升華”，最終達到自主建構知識經驗的效果。同時他提出了拓展學習的基本過程：質疑，借鑒研究結論質疑當前的實踐和智慧；分析，追溯和分析學習的歷史和當前的動態及在實踐中的發展問題；模式化，構建在實踐中工作和參與的新方式；新模式檢驗，對新模式進行實驗以全面把握其動態、潛能和局限；實施新模式，在真實的情境中運用新模式并監測其影響；反思，通過數據監測評估模式；強化，將修正過的模式放在新的實踐中實施。［20］這一學習過程也是與職業發展過程的規律是相一致的，按照H.Dreyfus和S.E.Dreyfus的觀點，職業能力發展中，經歷從新手、生手、熟手、能手、專家的發展過程，學習范圍經歷定向和概括性知識、關聯性知識、具體與功能性知識、學科系統化深入知識，實際上這一發展過程是由外部指導下的活動、基于規律的系統化行動、知識指導下的行動、理論與經驗共同導出的行動四個階段構成，也充分印證了現代學徒制學習是一個由外部作用到內部主動、由知識應用到知識建構、由知識內化到知識創造的拓展是學習過程。

總之，現代學徒制的學習過程是一種在工作場所的學習環境之中，始終貫穿著經驗學習的內在機制，通過參與學習與非正式學習的途徑方式，以不斷拓展的姿態實現深度學習。學習不僅僅是一個在學校或工作場域所組織的個體實踐活動，同時，也是一項基于人的發展的社會文化活動，實現作為社會成員的個體自覺性。

圖1　現代學徒制學習過程示意圖

參考文獻：

［1］Chappell，Clive. Contemporary vocational learning—changing pedagogy. Oval Research［EB/OL］.http：//www.avetra.org. au/Conference_Archives/2004/documents/PA013Chappell. pdf.

［2］Dewey J.Democracy and education［M］. New York：The Free Press，1944：154.

［3］Billet S R.Authenticity and a Culture of Practice. Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research，1993，（1）：1-29.

［4］Billett S.Learning in the workplace：Strategies for effective practice.［M］.Sydney；2001：Allen & Unwin.

［5］David Beckett. Workplace learning as postmodernist enactment：a model from dementia Journal of Vocational［J］.Education & Training，Volume 53，Issue 1，2001：141-160.

［6］Alison Fuller. Modern apprenticeship，process and learning：some emerging issues［J］.Journal of Vocational Education & Training，1996，48（3）：229-248.

［7］賈義敏，詹春青.情境學習：一種新的學習范式［J］.開放教育研究，2011（5）.29-39.

［8］Wenger E.Communities of Practice：Learning，Meaning，and Identity［M］.London：Cambridge University press.1998：4.

［9］Conole G，Cook J，Ingraham B .Learning technology as a community of practice. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference，Heriot-Watt University，Edinburgh，2003（9）：11-13.

［10］Selena Chan. Learning Through Apprenticeship：Belonging to a Workplace，Becoming and Being. Vocations and Learning［Z］. 2013（3）：367-383.

［11］Don Ihde. Technology and Lifeworld：From Garden to Earth［M］. Bloomington：Indiana University Press，1990.

［12］Alison Fuller. Modern apprenticeship，process and learning：some emerging issues［J］.Journal of Vocational Education & Training，1996，48（3）：229-248.

［13］Dale M，Bell J‘Informal Learning in the Work place’［J］. Research Brief，1999（134）：1.

［14］Schugurensky，Daniel. The form of informal learning：Towards a conceptualization of the field.WALL Working Paper No.19，2000.

［15］Marsick V J，Watkinsk.Informal and Incidental Learning ［J］.New directions for Adult and Continuing Education，2001（89）：28.

［16］吳萍.工作場所學習初探［J］.職業教育研究，2009（3）：143-144.

［17］Lee T，Fuller A，Ashton D，et al .L.Workplace learning：main themes and perspectives.Learning as Work Research Paper No 2［M］Leicester：Centre for Labour Market Studies，University of Leicester.2004：15-16.

［18］Engestr?m，Yrjo.Enriching the Theory of Expansive Learning：Lessons from Journeys toward Coconfiguration.Mind，Culture，and Activity，v14 n1-2 p23-39 Apr 2007.

［19］Engestr?m，Y. New forms of expansive learning at work：the landscape of co-configuration.http：//www.edu.helsinki.fi/activity/people/engestro/files/The_Finnish_proposal.pdf

［20］Engestr?m，Y. Innovative Learning in Work Team：Analyzing Cycles of Knowledge Creation in Practice. In Enestrom，Y.，Miettinen，R.，&Punamaki，R.（Eds）. Perspectives on Activity Theory：Learning in Doing：Social，Cognitive，and Computational Perspectives［M］. Cambridge：Cambridge University Press. 1999：377-404.

［責任編輯張棟梁］

基金項目：天津市高等學校“職教教師教育”創新團隊建設規劃（編號：TD12-5044）

作者簡介：趙文平，男，天津職業技術師范大學職業教育學院副教授，天津市普通高等學校人文社會科學重點研究基地“師范能力與職業能力研究中心”研究人員，博士，碩士研究生導師，主要研究方向為職業教育課程開發、職業教育教學設計。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）07-0034-06