職業院校教師工作場學習動機的理論模型、實然狀態與提升路徑

林克松

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職業院校教師工作場學習動機的理論模型、實然狀態與提升路徑

林克松

摘要：構建一個包括個體驅動和組織驅動兩個一級維度，內部動機、外部動機、控制性動機和信息性動機四個二級維度的職業院校教師工作場學習動機理論模型，并在此基礎上開展實證調查，結果表明：職業院校教師具有較高的服務型學習動機；工作場學習主要受個體因素驅動，職業院校對教師工作場學習驅動力較小。由此，提出圍繞“形而上”的學習愿景塑造和“形而下”的工作設計創新兩條路徑出發提升職業院校教師工作場學習動機。

關鍵詞：職業院校教師；工作場；學習動機；理論題型；實然狀態；提升路徑

基金項目：中國博士后科學基金資助項目（項目編號：2014M560312）

作者簡介：林克松，男，華東師范大學職業教育與成人教育研究所博士后，博士，主要研究方向為職業教育課程與教學、職業教育教師教育。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2016）-07-0029-05

工作場學習（Workplace Learning）是教師在職業院校工作情境內，將學習嵌入到日常教育教學工作實踐過程之中，以不斷解決教育教學問題為中介，進而展開的一個能夠促進教師效能和學校效能持續發展的實踐過程。在職業教育改革浪潮中，人們越來越意識到職業院校教師在改革當中的重要意義，越來越意識到改革成功與否取決于教師如何想和如何做。在這樣的認識之下，工作場學習因其根植于教師的日常工作實踐、觀照教師學習的真實境脈，以及對教師自主構建實踐性知識的極力主張，不僅成為職業院校教師專業化革新的有效路徑，也成為職業院校教育教學改革的關鍵因素。已有研究對教師工作場學習的討論主要聚焦于學習投入、學習策略和學習“產品”（即教師知識）等問題上，對直接關涉學習主體的學習動機問題卻少有討論，對職業院校教師工作場學習動機的研究更是少人問津。鑒于此，本研究試圖在構建職業院校教師工作場學習動機理論模型的基礎之上開展實證調查，一方面，還原職業院校教師工作場學習動機的真實面貌；另一方面，揭示學校性質變量下職業院校教師工作場學習動機的

隱藏差異，并最終設計提升職業院校教師工作場學習動機的有效機制。

一、職業院校教師工作場學習動機“雙驅動”理論模型

盡管所有人都認同動機對于學習的重要性，但這個領域仍然沒有對理解和組織實踐中的學習作出很大的貢獻。［1］究其原因在于已有研究過于聚焦學習動機的類型劃分問題，而沒有將焦點置于研究不同群體的學習者以及學習動機作用的發揮機制上。在這個意義上，構建職業院校教師工作場學習動機理論模型，除了在借鑒傳統學習動機理論的基礎之上，還必須充分關照職業院校教師專業發展的特點，體現在三個方面：（1）職業院校教師的角色特征。就社會角色而言，相比較于普通高校和普通中學教師，職業院校教師處于相對劣勢地位，這種劣勢地位表現在較低的社會聲譽、社會地位和經濟收入等方面。就專業角色而言，職業院校教師面臨這樣的現實困境，即一方面，其對于促進勞動力技能的發展起著至關重要的作用，另一方面，他們卻并未因這一角色而獲得很高的地位。應該說，上述角色特征對于教師工作場學習動機而言是把“雙刃劍”。一方面，它可以驅動職業院校教師的專業發展，但也有可能對其專業發展起到一種“阻抗”作用。（2）職業院校發展的環境。當前，我國職業院校發展的形勢可謂是機遇與挑戰并存。一方面，國家層面對于職業教育發展的空前重視和投入使得職業院校發展獲得空前的機遇，但與此同時，當前我國職業院校發展同樣面臨諸如生源危機、吸引力不夠、社會認同度不高等問題的嚴峻挑戰。職業院校發展的環境對教師學習動機同樣既可能帶來正面的驅動效應，也可能帶來負面的阻抗效應。（3）職業教育改革的特點。教育改革在一定程度上能夠成為促進教師學習的動力之一。近十年，國家在職業教育改革上所邁出的步子相當大，職業教育內涵發展、“雙師型”師資隊伍建設、職業教育質量保障體系建設等等，這些都勢必影響到職業院校教師的學習動機。

綜合對已有學習動機理論的借鑒，結合職業院校教師專業發展以及職業教育改革的特點，可以構建職業院校教師工作場學習動機“雙驅動”理論模型，（如圖1所示）。

圖1　職業院校教師工作場學習動機“雙驅動”理論模型

職業院校教師工作場學習動機“雙驅動”模型的核心要義在于將學習動機區分為個體驅動和組織驅動兩個維度。當然，這并不意味著學習動機源就是“兩者擇其一”。事實上，學習動機發生在個體驅動與組織驅動的張力之間。個體驅動與組織驅動動態交互，共同影響教師工作場學習行為。（1）個體驅動強調職業院校教師個體的內部因素對學習的作用，分為個體內部動機和個體外部動機。內部動機與學習活動直接相關，外部動機與學習活動間接相關。內部動機又可以劃分為熱衷型和服務型兩類。其中，熱衷型內部動機主張從學習中獲得樂趣，服務型內部動機主張通過學習提升個人能力，并更好地服務于本職工作。外部動機同樣可以分為兩類，一類是外在型外部動機，關注的是他人的評價和認可；一類是補償型外部動機，關注的是金錢物質報酬、期望獲得晉升等。（2）組織驅動強調職業院校組織的外部因素對學習的作用，分為控制性動機和信息性動機。控制性動機是職業院校對教師學習行為的控制，如布置學習任務、制定學習規劃等。信息性動機強調職業教育改革、職業院校對教師學習的影響，如職業教育課程改革氣氛、學校所構建的學習氣氛、所散發的學習信號等。

在個體驅動—內部動機、個體驅動—外部動機、組織驅動—控制性動機和組織驅動—信息性動機四個維度中，個體驅動—內部動機和組織驅動—信息性動機是學習動機的理想狀態，其表現的是教師學習的“事業型”取向，該取向將學習與工作緊密結合，學習工作化、工作學習化，學習在此化身為一項志業。相對而言，個體驅動—外部動機是學習動機的次理想狀態，其表現的是教師學習的“功利型”取向，該取向將學習視為獲取外在肯定、謀求地位提升或物質報酬的一種手段。組織驅動-控制性動機是教師學習動機的最不理想狀態，其表現為教師學習的“任務型”取向，該取向視學習為外在施加的任務，學習就是完成外界強加任務的過程。

二、職業院校教師工作場學習動機的實然狀態

（一）調研工具與測量

基于所構建的“職業院校教師工作場學習動機雙驅動理論模型”，經過文獻綜述、質化訪談、項目歸類、專家評定、項目分析、因素分析等步驟，編制“職業院校教師工作場學習動機問卷”。問卷由“個體驅動-內部動機、個體驅動-外部動機、組織驅動-控制性動機和組織驅動-信息性動機”4個維度、24個項目構成。4個子維度的Cronbach a信度系數介于0.791～0.867之間，問卷總的Cronbach a信度系數為0.897，表明問卷具備可以接受的信度。24個項目的因素負荷量均大于0.55，總方差解釋率為62.319%，表明項目的可解釋性較強。問卷4個維度與總分之間的相關系數在0.687～0.819 （p＜0.01）之間，屬于中高度相關，表明問卷各維度評測的構念與總問卷評測構念較為一致，但又有一定的區別。此外，4個維度之間的相關系數介于0.138～0.468（p＜0.01）之間，屬于低中度相關，表明問卷4個維度之間的鑒別度較為合理，4個維度所評測的構念在大方向較為一致，但維度之間又有區別。總體來看，本問卷的結構符合測量要求，具有可接受的結構效度。

問卷正式測量樣本來自重慶市、四川省、貴州省、廣東省、江蘇省、河北省、河南省7個省（直轄市）28所中高職院校的980名專業課教師，發放問卷980份，回收有效問卷848份，有效率為86.53%。需要說明的是，為保障調研的針對性，調查樣本全部為中高職院校的專業課教師（包括專業理論課教師和專業實訓課教師）。

問卷采用Likert 5點自評量表，從“完全不符合”、“多數不符合”、“一半符合”、“大部分符合”、“完全符合”依次記為1分、2分、3分、4分和5分。問卷數據采用SPSS20.0進行統計分析。

（二）職業院校教師工作場學習動機的整體特征

表1列出了中高職院校教師在工作場學習動機兩個一階因子和四個二階因子上的得分情況，可以得出如下結論。

表1　職業院校教師工作場學習動機的總體特征

1.從個體驅動和組織驅動兩個一階因子看，高職教師及中職教師工作場學習動機均為個體驅動＞組織驅動，表明學校層面對教師學習的驅動較小。此外，不管是高職還是中職，組織驅動因子的得分均介于“2（較不符合）—3（一半符合）”之間，進一步表明學校層面對教師參與工作場學習的驅動力是有限的。這一結論值得我國中高職院校引起注意，盡管學習主要發生于個體層面，個體驅動對教師學習影響重大，但我們始終應當堅定這樣一個信念，即教師學習絕不是一個個體的問題，而是系統的問題，它既包括個體意義上的教師學習，同樣包括整體意義上的教師學習，學校作為組織應當思考如何在更大意義上促進教師的專業學習。

2.在個體驅動中，高職教師和中職教師工作場學習動機均為內部動機〉外部動機，表明教師參與工作場學習的動機來源主要是內在因素。進一步數據表明，高職教師和中職教師均表現出服務型動機〉熱衷型動機的特點。可以看出，我國中高職教師對待工作場學習的態度總體呈現出了“為了工作而學習”、“為了需要而學習”的特點，大多職業院校教師將工作場學習視為適應職業崗位技能變化、改進教學質量、解決教育教學問題的重要手段，這一點實際上也符合成人學習的基本特征。

3.在組織驅動中，高職教師和中職教師均表現為控制性動機〉信息性動機，表明職業院校對教師工作場學習的驅動主要是一種剛性的驅動，即一種控制性的驅動。這個結果一定程度上表明，就當前我國職業教育改革發展現狀而言，職業院校離“學習型組織”依然相距甚遠。當然，數據同樣表明，不管是控制性動機還是信息性動機，其均值均介于“2（較不符合）—3（一半符合）”之間，說明職業院校作為組織的形象對教師工作場學習動機的驅動是有限的。

三、提升職業院校教師工作場學習動機的路徑設計

基于上述所構建的職業院校教師工作場學習動機理論模型以及實證調查所揭示的實然狀態，在此進一步設計提升職業院校教師工作場學習動機的有效機制。其中，塑造學習愿景意在“形而上”的層面催生職業院校的組織學習動機，創新工作設計意在“形而下”的層面提升職業院校教師的個體學習動機。

（一）塑造學習愿景——催生職業院校的組織學習動機

從實證研究來看，職業院校教師工作場學習動機體現出個體驅動力強、組織驅動力弱的特點，職業院校對教師學習的驅力顯著不足，職業院校有必要通過塑造組織學習愿景的形式提升組織激勵作用。盡管愿景具有重要的激勵作用，但其也通常被看成一種神秘的、不可控的力量，原因在于個人或組織很難“找到愿景”并使其持續發揮作用。誠然，有關如何有效塑造愿景的問題至今沒有現成的公式和方法，但這并不意味著愿景不可塑造，一些原則和指南有助于愿景的建設。

1.培養、激發教師學習愿景意識。（1）職業院校領導層（尤其是校長）要提升對教師學習的期望，號召教師能夠積極地投入工作并在工作中積極探索、創新；要充分認識到教師學習尤其是基于工作場所的學習對于提升教師工作效能和學校發展效能的價值，并將這種認識具化為清晰的發展愿景，描述教師工作場學習對于教師發展和學校發展可能帶來的一切改變；要敢于不斷推動、監控并調整學習系統規章制度以支持所有教師的不斷學習，不斷煥發教師的學習激情和潛能，提升和鼓勵教師更高水平的專業承諾和專業表現。（2）職業院校教師要認識到，在工作中學習不僅是一種態度、一種觀念、一種興趣，還是一種需要、一種責任、一種生存的能力，工作中的學習既是一項活動又是一種態度，既是一個過程，又是一種生活方式。在當下我國職業教育發展的“復興期”和關鍵期，職業院校教師要清晰認識發展形勢、珍惜發展機遇，以更高的熱情投入到學習和發展當中，懷抱自主學習和團隊學習的強烈意識，爭做“學習型教師”。

2.有機整合個人愿景并初步形成學校組織學習愿景。“共同愿景是從個人愿景中結晶浮現出來的。只有這樣，共同愿景才能產生出力量，培育出奉獻精神和承諾投入的行愿。”［2］在不斷激勵職業院校教師開發個人學習愿景的基礎之上，職業院校有必要整合教師的個人愿景，并開發清晰、特色的組織學習愿景。組織學習愿景的開發通常有兩條路徑，即“自上而下”和“自下而上”的路徑。自上而下的路徑主要由學校高層提出，并將所開發出的愿景強加給每一位教師。但是，這種割裂教師個人愿景，學校管理層及其他非直接利益相關者關起門來寫出的愿景宣言，難以想象，其能在職業院校長期的發展中發揮多大的生機活力。理想的組織愿景開發模式應該是自下而上的，職業院校管理層應當在分享自身愿景的同時，鼓勵職業院校教師分享各自的愿景，并在交流、碰撞之中逐漸形成組織愿景，從而使組織學習愿景對于大多數教師而言，既是“我的愿景”，又是“我們的愿景”。

3.推廣組織學習愿景。盡管塑造教師彼此分享的組織學習愿景顯得異常困難，但實際上，如何推廣組織學習愿景，讓教師想要、志愿實現愿景難上加難，這就需要職業院校思考如何有效傳播、推廣所塑造的組織學習愿景。圣吉區分了員工對待愿景的七種態度：承諾投入、報名加入、真心順從、形式順從、勉強順從、不順從、冷漠。［2］如果進行進一步層次劃分的話，可以將承諾投入、報名加入、真心順從歸屬為第一方陣，處于該方陣的員工看清了愿景的好處，志愿從事愿景描述的行為行動，基本志愿或完全志愿實現愿景；可以將形式順從歸為第二方陣，處于該方陣的員工大致看清愿景的好處，但對待愿景描述的行為行動只完成該完成的，并不愿意多做，也不樂意真正做好；可以將勉強順從、不順從、冷漠歸為第三方陣，處于該方陣的員工看不清愿景的好處，基本拒絕或完全拒絕愿景描述的行為行動。從當前普遍狀況來看，我國中高職教師對待工作中學習的態度大多屬于第二方陣，也有不少教師處于第三方陣。鑒于此，有效推廣組織學習愿景，運用整合傳播手段諸如口號、綱領、制度、榜樣等形式加強對教師工作、學習承諾投入的管理顯得尤其重要。

（二）創新工作設計：提升職業院校教師的個體學習動機

工作設計是組織管理學中的重要話題，是指為有效達到組織目標與滿足個人需要而進行的工作內容、工作職能和工作關系的設計。通過工作設計改進工作方式和方法逐漸成為管理者激勵員工工作動機的重要途徑之一。可以借鑒工作設計的以下思路，激勵職業院校教師工作場學習動機。

1.擴大教師的工作范圍。工作本身的趣味和挑戰性是知識型員工自我實現的動力和基礎，富有這些特征的工作能夠成為激勵員工的重要手段。對于提升職業院校教師工作場學習動機而言，主要可以通過兩種方式擴大工作范圍：一是橫向發展工作，強調從橫向上適度增加職業院校教師工作的數量，使教師能夠感受到工作的新鮮感，同時從這種多樣化的工作中學習更多的專業知識和技能，以滿足其發展的需求。例如，專業理論課教師除了課堂教學之外，還負責與專業實踐課教師共同制定學生實習方案、共同備課等工作。二是縱向發展工作，強調從縱向上增強工作或項目的完整性、體系性。如除了負責教學工作外，還負責搜集專業需求信息、專業人才培養方案制定、搜集專業人才畢業信息等工作。當然，擴大職業院校教師工作范圍一要做到適度原則，不能無限度地增加教師的工作量；二要根據教師個人的職業發展規劃及工作意愿而做出工作內容的相應改變。

2.賦予教師更多的專業自主權。“專業自主是專業概念的關鍵要素和教師專業性的必要維度，是教師發揮專業責任和獲致自身專業成長的必要前提。”［3］作為知識型員工，在催生職業院校教師工作場學習動機的工作設計要素中，最重要的是要加強對職業院校教師專業權力的賦予。（1）職業院校要通過創新教學常規，給教師創造更多的學習、思考時間。盡管工作場學習并不意味著教師要將“工作時間”與“學習時間”隔離，需要單獨的“學習時間”開展工作場學習，但不恰當的工作安排，尤其是現代學校日益密集的教育教學制度，使教師在不知不覺中成為各種外部制度的“奴仆”，喪失工作、學習的自主性和興趣。（2）職業院校要給予教師改變課堂、課程的權力。在調查中發現，一些中高職院校（尤其是中職學校）在推行課程教學改革中，喜歡以一個標準的“教學模式”要求所有教師“依葫蘆畫瓢”，從而體現學校課程教學的特色，這無疑在一定程度會壓抑教師通過學習而改變的動機。

3.拓展教師參與學習的機會。工作場學習是基于工作場域的參與式實踐學習，可參與學習機會的范圍和數量直接影響著學習的廣度和深度。就拓展職業院校教師參與學習的機會而言，職業院校同樣可以通過工作、任務設計方式的創新而提升教師學習的效益。（1）鼓勵跨部門的交流。跨部門交流分為職業院校范圍內不同專業之間的交流以及職業院校和其他部門的交流。面對當下變化著的工作世界，職業院校應該有意識地打破教師的“專業依附”，鼓勵教師在跨專業之間形成知識流動，從而擴大專業視野，提升專業水平。以教師聽課為例，教師不僅局限于聽本學科其他教師的課，還可以深入到本專業乃至其他專業教師的課堂。此外，職業院校還應該更積極地謀求與企業行業、高校、其他社會組織開展基于項目的合作，使教師能夠在參與各種實踐團體中得到學

習。（2）由原有的個人和團隊工作行為改變為團隊行為為主。依據情境學習理論，工作場學習更多地發生在學習者參與團體的實踐活動中以及更多有經驗的同事的互動中，職業院校可以藉此通過工作設計開展不同范圍的團隊學習，如由年輕老師和經驗教師組成的“師徒制”，集體備課、集體教研，等等。

參考文獻：

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［責任編輯張棟梁］