鄭超

【摘 要】加強(qiáng)大學(xué)生實(shí)踐能力是社會(huì)發(fā)展對(duì)高職院校提出的一個(gè)必然要求，在當(dāng)前高職農(nóng)類大學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中，存在對(duì)實(shí)踐能力培養(yǎng)存在概念認(rèn)識(shí)不清、學(xué)生實(shí)踐動(dòng)機(jī)缺乏、培養(yǎng)目標(biāo)模糊、培養(yǎng)方式與目標(biāo)不相稱等不足。圍繞實(shí)踐能力問(wèn)題從抓關(guān)鍵期激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、緊扣培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行實(shí)踐能力體系設(shè)計(jì)、改進(jìn)教學(xué)和活動(dòng)指導(dǎo)方式等三方面提升學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】高職院校；實(shí)踐能力；大學(xué)生

加強(qiáng)大學(xué)生實(shí)踐能力是社會(huì)發(fā)展對(duì)高職院校提出的一個(gè)必然要求，高職院校大學(xué)生的實(shí)踐能力的培養(yǎng)對(duì)高校人才目標(biāo)定位、教學(xué)方式改革產(chǎn)生重大影響。目前，高校越來(lái)越重視實(shí)踐能力體系建設(shè)。

1 高職農(nóng)類大學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的問(wèn)題

1.1 對(duì)實(shí)踐能力概念理解不清

實(shí)踐能力的概念運(yùn)用非常廣泛，但對(duì)實(shí)踐能力概念的解讀非常龐雜，對(duì)實(shí)踐能力有清晰明確的界較少。對(duì)實(shí)踐能力實(shí)踐培養(yǎng)停留于文件上，方式簡(jiǎn)單，僅把一般實(shí)踐能力外化為參加課程實(shí)踐、課外活動(dòng)，專業(yè)實(shí)踐能力等同于“操作能力”或“操作技能”。換言之，提高學(xué)生實(shí)踐能力變?yōu)榘褜W(xué)生拉出傳統(tǒng)的接授的教育模式，培養(yǎng)成一個(gè)活動(dòng)者和專業(yè)操作者，不注重學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的整體認(rèn)識(shí)與遷移能力，降低了實(shí)踐能力的范疇和價(jià)值。在高職院校中，很多對(duì)學(xué)生的實(shí)踐能力的培養(yǎng)，特別是與崗位需求相適應(yīng)的的專業(yè)實(shí)踐能力，仔細(xì)推敲卻是側(cè)重學(xué)生成為熟練的技術(shù)層次的操作人員，這類狹窄的理解已經(jīng)影響很多高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1.2 學(xué)生實(shí)踐動(dòng)機(jī)缺乏

大學(xué)生是實(shí)踐能力形成和發(fā)展的主體，他們對(duì)實(shí)踐教學(xué)的態(tài)度影響著實(shí)踐能力的獲得。高職類農(nóng)類學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣不強(qiáng)；對(duì)農(nóng)類學(xué)生專業(yè)的認(rèn)識(shí)上，受社會(huì)主流價(jià)值觀和文化傳統(tǒng)的影響，停留于傳統(tǒng)農(nóng)民、農(nóng)村淺顯的認(rèn)識(shí)，專業(yè)學(xué)習(xí)興趣匱乏。在實(shí)踐活動(dòng)方式上，大學(xué)生對(duì)于實(shí)踐對(duì)象相聯(lián)系的種種事物和現(xiàn)象缺少準(zhǔn)確分析的能力，狹隘地把實(shí)踐活動(dòng)等同為參加第二課堂活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。這種認(rèn)知的局限，加上實(shí)踐教學(xué)的批量式的教學(xué)方式或簡(jiǎn)單的實(shí)訓(xùn)課程引起大學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)踐動(dòng)機(jī)匱乏。[1]

1.3 實(shí)踐能力培養(yǎng)目標(biāo)模糊

學(xué)校的根本目的在于育人，培養(yǎng)什么樣的人即學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)校根本問(wèn)題。作為高職類院校，學(xué)生的實(shí)踐能力的培養(yǎng)在學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)中尤為重要。大學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)過(guò)程受學(xué)生主體、學(xué)校組織、社會(huì)環(huán)境等多重因素的影響。[2]在實(shí)際過(guò)程中，實(shí)踐能力培養(yǎng)處于一個(gè)理論培養(yǎng)向綜合素質(zhì)培養(yǎng)轉(zhuǎn)換期，大學(xué)對(duì)于實(shí)踐能力培養(yǎng)目標(biāo)定位模糊或單一，以技能訓(xùn)練和學(xué)生活動(dòng)的簡(jiǎn)單相加來(lái)替換學(xué)生的實(shí)踐能力全面發(fā)展，以實(shí)踐教學(xué)課時(shí)比例的提高、硬件設(shè)施的建設(shè)和完善來(lái)代表學(xué)生實(shí)踐能力的提升。目標(biāo)定位不清晰導(dǎo)致學(xué)生培養(yǎng)難以形成一個(gè)有機(jī)整體，高校活動(dòng)的組織和管理往往是在個(gè)別單一的部門獨(dú)立開(kāi)展的短期行為，不具備系統(tǒng)、延續(xù)性，難以將實(shí)踐能力培養(yǎng)目標(biāo)貫徹到學(xué)校教育的各個(gè)方面。[3]

1.4 培養(yǎng)方式與育人目標(biāo)不相符

高校實(shí)踐能力培養(yǎng)模式主要有兩種類型，一是以課堂教學(xué)為載體的認(rèn)識(shí)實(shí)踐，主要通過(guò)課堂教學(xué)（上課、講座、實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)等）進(jìn)行知識(shí)的傳授，掌握基礎(chǔ)知識(shí)，進(jìn)行專業(yè)技能訓(xùn)練；另一種是依托于課外活動(dòng)，鍛煉組織、溝通等一般實(shí)踐能力。[4]對(duì)這兩種方式進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)：第一，宏觀層面上教育培養(yǎng)人，提升學(xué)生整體素養(yǎng)的目的在微觀層次的實(shí)踐操作中被“置換”，內(nèi)容設(shè)計(jì)和實(shí)踐難以匹配育人目標(biāo)的要求，用課本知識(shí)獲得置換整體素質(zhì)，灌輸多于啟發(fā)，淺嘗多于深入，學(xué)生知其然而不知所以然。 第二，許多的活動(dòng)是為活動(dòng)而開(kāi)展，它標(biāo)示提升學(xué)生各類實(shí)踐能力，但活動(dòng)表面意義大于實(shí)際意義，容易從表象出發(fā)在活動(dòng)中出現(xiàn)功利化趨向，不斷消解實(shí)踐活動(dòng)的育人目的。

2 提升大學(xué)生實(shí)踐能力思考

2.1 抓關(guān)鍵期，激發(fā)農(nóng)類專業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

實(shí)踐能力是大學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中逐漸形成和發(fā)展起來(lái)的，長(zhǎng)期缺失實(shí)踐動(dòng)機(jī)的大學(xué)生根本不可能主動(dòng)從事實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)把激發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生實(shí)踐動(dòng)機(jī)作為培養(yǎng)實(shí)踐能力不可或缺的重要前提。激發(fā)學(xué)生實(shí)踐動(dòng)機(jī)時(shí)，善于發(fā)掘和和把握大學(xué)生實(shí)踐動(dòng)機(jī)形成和發(fā)展的規(guī)律，抓住學(xué)生專業(yè)興趣形成的“關(guān)鍵期”，逐步把他們的興趣與愛(ài)好引導(dǎo)到專業(yè)學(xué)習(xí)。

激發(fā)學(xué)生實(shí)踐興趣需認(rèn)識(shí)到，一方面學(xué)生因自身經(jīng)驗(yàn)局限，會(huì)傾向于把實(shí)踐活動(dòng)娛樂(lè)化，興趣只能是一個(gè)導(dǎo)向，如何成為一種長(zhǎng)期的動(dòng)機(jī)需要教師在不同的時(shí)期把控、引導(dǎo)。另一方面，以“知識(shí)為中心”一直主導(dǎo)著學(xué)生的教育認(rèn)知模式，學(xué)生對(duì)于實(shí)踐活動(dòng)有迫切的期望，但認(rèn)知慣性讓學(xué)生在活動(dòng)中并不一定有良好的表現(xiàn)，容易打擊積極性。教師要認(rèn)識(shí)這樣的規(guī)律，發(fā)掘和保護(hù)學(xué)生的動(dòng)力，對(duì)學(xué)生獲得的成績(jī)特別是非文本形式的成績(jī)，要進(jìn)行鼓勵(lì)。

2.2 緊扣培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)行實(shí)踐能力體系設(shè)計(jì)

實(shí)踐教育并非簡(jiǎn)單指稱大學(xué)人才培養(yǎng)過(guò)程中的“實(shí)踐教學(xué)”環(huán)節(jié)，而是指在大學(xué)人才培養(yǎng)的全過(guò)程中貫穿實(shí)踐教育的思想，通過(guò)課堂內(nèi)外各個(gè)環(huán)節(jié)，全面構(gòu)建完整的實(shí)踐教育體系，提高大學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量。[5]簡(jiǎn)而言之，實(shí)踐教育是一個(gè)系統(tǒng)，教育管理者和教師可以協(xié)同采用“分析培養(yǎng)目標(biāo)——確定實(shí)踐能力標(biāo)準(zhǔn)——分解實(shí)踐能力標(biāo)準(zhǔn)——確定實(shí)踐能力單元”的方法。[6]

在農(nóng)業(yè)職業(yè)院校中，因農(nóng)類研究對(duì)象農(nóng)作物具有周期性與生物性特點(diǎn)，實(shí)踐能力設(shè)計(jì)充分考慮這一特點(diǎn)，培養(yǎng)與農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)化相匹配的現(xiàn)代農(nóng)業(yè)者和農(nóng)業(yè)社會(huì)化服務(wù)體系經(jīng)營(yíng)、技術(shù)人員人才目標(biāo)，堅(jiān)持實(shí)踐教學(xué)和理論教學(xué)并重，一般能力和專業(yè)能力并舉，實(shí)踐教育分層次貫穿3年的大學(xué)教育中。基礎(chǔ)層次以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)興趣，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力；專業(yè)層次以引導(dǎo)學(xué)生探索的能力，解決問(wèn)題的能力及掌握基本的操作技能；綜合層次培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用各種知識(shí)的能力。

2.3 改進(jìn)教學(xué)方式和活動(dòng)指導(dǎo)方式

學(xué)校對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)很大程度上依托于課程及活動(dòng)指導(dǎo)，大學(xué)課程應(yīng)突破傳統(tǒng)以專業(yè)為中心，對(duì)理論傳授和技能訓(xùn)練為主的模式，關(guān)注點(diǎn)拓寬至包含知識(shí)傳授、技能訓(xùn)練及與之相應(yīng)的學(xué)生活動(dòng)和體驗(yàn)，達(dá)到學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中能自主融入、體驗(yàn)反思、總結(jié)、知識(shí)遷移的效果，實(shí)現(xiàn)學(xué)校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的提升。

在已有的研究和實(shí)踐中，產(chǎn)學(xué)研合作模式、案例教學(xué)的課堂教學(xué)模式、專業(yè)對(duì)口的實(shí)習(xí)模式等多種模式是較好參照。對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的改進(jìn)不能是簡(jiǎn)單的模式套用，以學(xué)生最初水平為起點(diǎn)，掌握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，秉持知識(shí)中心環(huán)境和學(xué)習(xí)者中心環(huán)境相互交叉的理念，對(duì)不同年級(jí)段精心設(shè)計(jì)，形成依次遞進(jìn)的梯形結(jié)構(gòu)。以俄克拉荷馬州立大學(xué)農(nóng)業(yè)科學(xué)與自然資源專業(yè)的 “農(nóng)業(yè)交流產(chǎn)品開(kāi)發(fā)”課程為例，學(xué)生在學(xué)習(xí)本課程期間，從設(shè)計(jì)產(chǎn)品、尋求資助人、出售產(chǎn)品，要與資助人交流開(kāi)始，并在團(tuán)隊(duì)中搜尋、撰寫、相互評(píng)價(jià)、編輯關(guān)于學(xué)生、教師和農(nóng)業(yè)科學(xué)與自然資源學(xué)院各專業(yè)的典型事例，課程最后設(shè)計(jì)、陳設(shè)，圖表。[7]

【參考文獻(xiàn)】

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[6]何萬(wàn)國(guó)，漆新貴.大學(xué)生實(shí)踐能力的形成及其培養(yǎng)機(jī)制[J].高等教育研究，2010（10） ：62-66.

[7]劉寶存.美國(guó)研究型大學(xué)的高峰體驗(yàn)課程[J].中國(guó)大學(xué)教育，2004（11）：60-61.

[責(zé)任編輯：張濤]