新課程理念下如何進行課堂教學的評價

吳瑞琴

摘 要： 新課程改革重視和強調幼兒全面發展和終身發展，促進幼兒自主評價，并在課堂學習中給予幼兒即時性評價，但在評價時我們必須掌握好一個度，通過評價為幼兒發展創造機會，讓幼兒更多地看到自己的成長與進步，對學習充滿信心至關重要。另外，課堂教學中的每一個環節都應當從教學需要出發，從幼兒需要出發，不能為創設情境而創設情境。教師不應只關注知識的有效傳遞，而不考慮幼兒情感、態度、價值觀的發展。

關鍵詞： 新課程理念 課堂教學 評價

新課程改革重視和強調幼兒全面發展和終身發展，以促進幼兒自主探索。因此，構建發展性幼兒評價體系，目的就是充分發揮教育評價的導向、激勵、改進的功能，通過評價過程的反饋、調整，促進幼兒全面發展，調動幼兒學習的積極性和創造性，幫助幼兒正確認識自己，增強發展的自信，激勵幼兒追求更好的發展。新課程給教學帶來了新氣象，教師的教育觀念、教學方式及幼兒的學習方式都發生了可喜變化。但是，隨著新課程實驗的深入，一些深層次問題也隨之出現。在課堂教學實施中，出現了“刻意追求”、“生搬硬套”、“熱熱鬧鬧”、“樣樣俱全”等現象，讓我們重新審視課堂教學的評價問題。

一、課堂學習中的即時性評價

作為教學一線的教育工作者，我們要清楚知道：即時評價不等同于口頭評價，激勵不等同于一味表揚，即時評價不等同于立即評價。許多教師都聽到過或親自在自己的課堂中出現過“你真棒”“你真聰明”“我們都要向你學習”等夸張性的表揚，本來只是做對了一道很平常的題，本來就是他們應該掌握的，這時老師和孩子們大加贊賞，也會帶來負面影響，我們將會看到幼兒對表揚的功利性依賴，如果沒有任何人鼓勵的情況下，學習就不再是幼兒自愿的活動。隨著孩子的成長，當他們有了最起碼的理想判斷能力時，就會對這些膚淺的毫無針對性的表揚感到漠然和無動于衷，表揚也就沒有了本來的意義。

這樣說來，評價時我們必須掌握好一個度，通過評價，讓幼兒更多地看到自己的成長與進步，對學習充滿信心。評價時要真實，避免浮夸的、形式上的、不真誠的“激勵”或“獎勵”。要坦誠、關懷、相互尊重，在激勵幼兒取得進步的同時，也要客觀、恰當地指出幼兒的不足，及時提出有針對性的改進建議，讓幼兒真切地感到教師對自己的關注和期望，并由此誕生進一步學習和發展的動力。新課程強調營造寬松和諧的課堂氣氛，強調幼兒的主動參與。于是教師為了展示課堂的熱烈氣氛，顯示啟發式教學，便采用邊講邊問，把可供探索的問題分解成為較低認知水平的“填空式問題”，一節課竟能提問上百次。試問這樣不停地碎問、亂問，能激發學幼兒深層次的思維嗎？一問一答，幼兒好像忙得不亦樂乎，但實際上幼兒的思維仍在同一水平上重復；一些課表面上看熱熱鬧鬧，幼兒能準確地回答教師提出的問題，但很少有幼兒提出自己的見解；表面上看是師生互動，實際上是，用提問的方式“灌”，直到讓幼兒認同教師事先設計好的答案。教師、幼兒沒有真正互動起來。

新課程還強調營造新型的、和諧的、民主型的、開放的課堂氣氛。于是有些幼兒上課太自由化了，坐沒有坐相，站沒有站相，想看就看，想讀就讀，想說就說，想鬧就鬧……甚至有些教師對幼兒違反課堂紀律視而不見。營造寬松和諧的課堂氣氛，是現代課堂教學“以人為本”的幼兒觀的具體表現，在教育教學活動中，教師給予幼兒最多的應是鼓勵、尊重。但在強調師生之間這種新型的、和諧的、民主的關系同時，不要忘了“沒有規矩不成方圓”，必要的紀律制度和規范的要求是學習的必備保證，幼兒課堂紀律與教學質量密切相關。良好的學習習慣的培養是不容忽視的，這不僅是課堂教學的需要，更重要的是發展，以及他們繼續學習和終身學習所不可缺少的。

二、課堂中如何評價自主、合作、探究學習

有的教師在新課改過程中出現了把自主、合作、探究形式化、絕對化的傾向，探究變成了一種模式，變成了機械、刻板的操作。有的教師把“自主、合作、探究”作為一種固定的模式或程序，每節課照著去做。有些實驗探究課是在教師的引導下，幼兒一步一步地完成，基本上幼兒沒有思維活動……教師只培養了幼兒機械的動手能力，幼兒的思維能力、實驗設計能力沒有得到培養，看似熱鬧，實際上只是形式而沒有實效。這樣做實際上是把新課程的理念簡單化，是機械套用。究竟需要不需要合作？值不值得探究？教師缺少深刻思考。

所有能有效地促進幼兒發展的學習，都一定是自主學習。但并不是所有的學習領域和學習主題都需要用合作學習的組織形式，或者用探究學習的方式進行，關鍵是教師如何引導。當教師提出問題讓幼兒探索時，幼兒自己尋找答案時，要放手讓幼兒活動，但要避免幼兒興奮過度或活動過量，應當具體研究怎樣放，怎樣收；什么時候放，什么時候收。課堂教學中的每一個環節都應當從教學的需要出發，從幼兒的需要出發，不能為創設情境而創設情境。

三、課堂中教師如何評價幼兒

新課標強調對幼兒的評價是應該尊重幼兒、激勵幼兒、保護幼兒。于是課堂上教師對幼兒的評價，出現了“好”聲一片，只要幼兒回答問題，教師一概以“好”、“很好”、“掌聲鼓勵”……進行籠統地評價。這樣廉價的結果很容易使幼兒形成模糊的概念，對幼兒的錯誤結論不加以糾正，模糊的概念不置可否。無論幼兒對問題回答得如何，都會得到教師的表揚，無論課堂上幼兒怎樣不守紀律，從不批評。久而久之，幼兒變得浮躁，他們還會在乎表揚嗎？他們還會對破壞紀律、影響到他人感到羞愧嗎？一味表揚，正如一味處罰一樣并不可取。對幼兒而言，過多的夸獎并不會起到鼓勵的作用，尤其是教師不假思索，脫口而出的隨意性夸獎，不僅不能對幼兒產生積極的引導，反而會導致幼兒形成隨意應付的學習態度，對有過錯或偶有過失幼兒生的評價，不應該太多地動用什么語言的腦筋。而是要言之有物，行而有效。盡可能由“評價無痕”做到“教育無痕”，從而形成幼兒的自我評價，做到幼兒評價的自主內化。

四、課堂中如何評價認知目標的實現

實現認知目標是教師在組織教學過程中一項很重要的任務，但認知性任務不是課堂教學法的中心或唯一目的，教師不應只關注知識的有效傳遞，而不考慮幼兒情感、態度、價值觀的發展。

傳統的評課標準，往往強調教學進程要安排合理，教學環節要井井有條。許多觀摩課，教師期望的是幼兒按教案設想作出回答，努力引導幼兒得出預定答案。整個教學過程就像上緊了發條的鐘表一樣，什么時間講授，什么時間提問，給幼兒多少時間回答問題等都設計得“絲絲入扣”，結果往往是把一節好課上成了表演課，演員就是教師，或者說主角是教師，幼兒則是配角、是觀眾。教師對課堂上出現的意外情況常常采取回避的處理方法。在整個教學過程中看不到教師的隨機應變，看不到對幼兒思維出現阻礙時的點撥。教學過程好似一杯淡而無味的水，不是讓人觀后拍案叫絕，為之喝彩，而是讓人覺得索然無味，無任何收益。