我國高校教師發展中心的建設歷程與評價

何紅中 權靈通

摘要：我國高校教師發展中心經歷了從理論探討、探索實踐到協同發展的階段，目前在數量上取得了很大突破，開展的系列活動也獲得肯定，提高了教師的教學能力，增加了教師的科研產出，但也存在中心職能不健全、職責界定不明晰，行政管理色彩濃重、服務教師意識不強，工作內容較為單一、活動創新性不足，科研化導向嚴重、教師發展制度不完善等現實問題。今后，需要從明晰發展中心職能、配備專業化工作團隊、設置教師發展基金、突出全面服務意識、創新工作內容及形式、推動教學科研協調發展等幾個方面，加強和推動高校教師發展中心的建設與改革。

關鍵詞：教師發展；大學教學；建設歷程；評價

高等學校最根本的任務是人才培養，而保證人才培養質量的關鍵是教師的全面發展。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》的頒布，我國教師發展逐步從學術研究中的理論辯爭上升為國家的頂層設計，并進入組織機構的規范化發展階段[1]，一些高校開始建設自己的教師發展中心。那么，經過這幾年的探索和實踐，我國的高校教師發展中心運行如何？已經取得了哪些初步成效？還存在和遇到了哪些問題與障礙？本研究以30個國家級教師教學發展示范中心相關數據和經驗分析為基礎，深刻剖析與評價我國教師發展中心的建設現狀，藉此嘗試對以上這些問題做出解答，并附帶提出相應的對策建議，期望能對我國的教師發展中心建設規劃提供參考。

一、高校教師發展中心的建設與運行

美國的哈佛大學于1810年創立的大學教師帶薪休假和長期聘任制度，可謂是高等教育領域最古老的、有組織的教師發展形式[2]，密西根大學則在1962年成立了第一個關注教師發展的學習與教學研究中心。此后，哈佛大學、斯坦福大學等高校也開始設立教師發展項目，建立了專門的教師發展管理和組織機構如大學教師發展中心等。1976年，高校教師發展的研究協會組織——高等教育專業和組織發展協會（Professional and Organizational Development Network in Higher Education，簡稱POD）也宣告成立。[3]由此，教師發展已經成為大學提升高等教育質量的策略性手段。[4]

我國的高校教師發展實踐實際上早已有之，主要表現為教師繼續教育或在職培訓、進修等，但一直沒有走上規范化發展的道路。直到2011年前后，在借鑒發達國家有關高校先進經驗和做法的基礎上，我國部分高校結合自身特色成立了教師發展中心，力求把以前分散于各職能部門的相關工作進行整合、形成合力，以期促進教師教學能力發展，提高人才培養質量。2012年，教育部批準建立了30個國家級教師教學發展示范中心。隨后，我國高校教師發展中心如雨后春筍般成立和成長起來，教師發展理念開始進入全面實踐發展階段。

（一）發展歷程

1.理論探討期

自1999年實施擴招政策以來，我國高等教育的生師比急劇擴大，結構性師資矛盾突出，與此同時，教師教學能力不足和教學質量下滑等問題逐漸凸現出來，作為破解以上難題的關鍵策略，教師發展的理論探討開始成為高等教育教學改革的重點任務之一。2006年10月，廈門大學舉辦了“第四次高等教育質量國際學術研討會”，此次會議將“大學教師發展”定為主題，大會上提出要加強大學教師發展的理論研究和實踐推進，這引起了國內同仁對教師發展思路和戰略的重新思考。

2008年6月12日，教育部師范司在中央教育科學所召開了“教師發展中心建設草案研討會”，明確了擬成立的教育部教師發展中心組織架構、目標意義及實施路徑。2009年7月11日，首都經濟貿易大學又主辦了一次“高校教師潛能開發國際研討會”，主要探討國內外教師促進中心的建設發展等問題。面對教師發展的迫切需求，教育部門、高校和學者在此階段進行了深入的思考和研究，逐步明晰了教師發展工作的目標和定位，提煉出了教師發展的思路和方法，為后期開展相關建設實踐打下了理論基礎。

2.探索實踐期

2011年5月底，教育部高教司組織的“2011年中國——密西根大學教師發展研討班”成行，來自中國12所高校的30多名代表遠赴密西根大學教學與學習研究中心（CRLT）進行學習，教育部部長助理林惠青、高教司司長張大良、直屬司副司長賈德永等領導在開班儀式上均就此事作了重要講話，拉開了高校要成立教師發展中心的帷幕。同年的9月21-22日，東北師范大學主辦了“2011年高校教師發展國際研討會”，來自國內外121所高校和15家科研機構的350余位代表參加了會議，研討會將教師發展中心的建設與運作問題的理論探討推向了一個新的高度，明確指出高校應建立教師發展機構。[5]

2012年3月，教育部在《關于全面提高高等教育質量的若干意見》中強調，要“推動高校普遍建立教師教學發展中心，重點支持建設一批國家級教師教學發展示范中心”。2012年6月6日，教育部國家級教師教學發展示范中心建設工作研討會在西安交通大學舉行。會議著重研討了國家級教師教學發展示范中心的主要功能與建設任務、評審標準及辦法。2012年7月，高教司正式發文啟動國家級教師教學發展示范中心的申報和評審工作，廈門大學教師發展中心等30個中心獲批為“十二五”國家級教師教學發展示范中心。

3.協同發展期

2013年8月，“教育部國家級教師教學發展示范中心工作交流研討班”在大連理工大學開辦，來自全國30個國家級教師教學發展示范中心的所屬高校主管校領導和中心主任共聚一堂，研討如何加強教師教學能力建設和如何建設好國家級教師教學發展示范中心。2013年，在北京大學、臺灣大學、香港理工大學、香港中文大學等高校教學發展中心的倡議下，“兩岸四地高校教學發展網絡”（Chinese Higher Education Development Network）成立，旨在共同追求兩岸四地高等教育領域的教與學質量的提升。[6]

2014年4月，廈門大學又主辦了“教育部七示范項目單位與福建省教師發展中心建設工作研討會”，旨在加強各中心間的交流與合作、共同推動教師發展中心建設工作邁上新臺階。2015年5月29日，西北地區高校教師教學發展中心聯盟成立，共吸引了來自西北五省的130所高校和單位加盟。這些舉措標志著我國教師發展中心校際交流機制正在形成，教師發展工作進入多中心協同發展期。

（二）組織架構

1.隸屬關系

通過對國家級教師教學發展示范中心的申報陳述稿、網站及調研數據進行分析，可以把國內30個教師發展中心的隸屬關系歸為兩種：獨立建制型、非獨立建制型。其中，非獨立建制型21個，數量遠高于獨立建制型。隸屬于教務處的中心最多，有14個，學校直屬的有9個，隸屬本科生院的有5個，隸屬教育研究院和教育學院各為1個。

獨立建制型中心是直屬于學校的二級單位，直接對校長負責，有提供專門服務的管理人員和專業技術人員，可以在學校總體發展規劃下自主運作，并保障自身的功能得到最大限度地發揮。具有此類隸屬關系的有廈門大學、上海交通大學、東南大學等教師發展中心。非獨立建制型中心的特征則是在教務處、本科生院、教育研究院等部門的架構下開展工作，由這些部門的主要負責人兼任中心主任，有專職工作人員或由主管部門下設的各職能科室工作人員兼職，可以借助掛靠部門行政管理職能，開展的工作帶有明顯的隸屬部門特色，具有此類隸屬關系的有重慶大學、清華大學、南京大學等教師發展中心。

2.組織機構

我國的教師發展中心組織機構一般主要包括行政部分、服務部分、專家委員會和工作委員會（見圖1）。行政部分保證從上而下的行政指令貫通及執行，協調不同部門及組織群體聯合開展工作，從而確保組織機構的高效運轉；服務部分負責各項業務職能的實施；專家委員會由聘請的校內外教學名師、著名專家組成，是開展學術咨詢、評議、審議和評定的學術組織，負責保障學術決策的規范化和科學化；工作委員會則由分管教學、人事工作的校領導及教務處、人事處、國際交流合作處等有關部門負責人組成，主要負責中心工作的頂層設計、統籌規劃和工作指導。

教師發展部、教學研究部、教學評估部、咨詢服務部和資源傳播部，幾乎是國內各教師發展中心必設的業務機構。其中，教師發展部主要負責開展多層次的教師教學能力提升的培訓；教學研究部主要進行教學政策、發展規劃和教學改革等項目的研究；教學評估部主要開展教學質量評價、教學考核、專業認證和課程評價等工作；咨詢服務部注重咨詢服務體系的構建，幫助學院、教師和學生解決相關疑難問題；資源傳播部則主要負責網站維護及保障教師發展工作順利進行的各種軟硬件設備正常運行，同時搜集國內外最新的服務資訊，以提高教師發展工作的前瞻性。

（三）崗位權責和宗旨定位

1.崗位和權責

當前，我國教師發展中心的主要崗位設有主任、副主任、主任助理、業務科室主任及工作人員。中心主任或者是校領導或學術造詣高的教育專家，或者由其隸屬部門的行政領導如教務處處長、本科生院院長兼任。主任主持中心的全面工作，包括中心的頂層設計、宏觀指導和公文、人事及財務的審批等。絕大多數中心一般設有1-3名副主任或主任助理，副主任或主任助理分管不同科室的具體工作，負責處理中心的日常事務。各個科室主任及工作人員則主要負責做好領導交辦的工作及科室內部的具體事務。

2.宗旨與定位

從命名上看，在上述30個國家級教師教學發展示范中心名單上，以“教師教學發展中心”命名的有23個，“教學發展中心”的1個，這些中心的建立時間多在教育部發布“國家級教師教學發展示范中心”建設相關文件之后，突出了高校教師發展中的教學發展部分，體現了本科教學質量與教學改革對教師教學能力和水平的重視，是國家政策引導的直接體現。以“教師發展中心”命名的有3個，這類中心則注重提升教師的教學和科研能力，力求促進教師的全面發展。以“教學促進與教師發展中心”命名的有2個，工作偏重于教師教學和學生學習，同時兼顧教師其他方面的發展。清華大學則起名“教學研究與培訓中心”，主要職能以教務處原有的教學研究和教學培訓為主。

由此觀之，目前我國高校教師發展中心的宗旨與定位是稍有不同和存在差異的，但從其誕生和發展歷程以及具體的業務范圍來看仍然是趨于一致的。所以，我們可以將這30個中心的宗旨與定位用一句話概括為：弘揚優良教學文化，推廣現代教育理念，傳授優秀教學技能，提升教學科研能力，輔助職業生涯規劃，促進教師全面發展。

二、高校教師發展中心建設成效與存在問題

（一）建設成效

1.搭建了宣傳服務平臺，教師發展活動獲得肯定

國家級教師教學發展示范中心獲批后，各高校開始了緊鑼密鼓的籌建中心各項職能，宣傳服務平臺建設是多數高校最先啟動的工作之一。現階段，30個國家級教師教學發展示范中心大都建有獨立的網站，少數中心的網站則掛靠在隸屬單位。我們選取了其中數據比較詳實全面的網站（隸屬教務處和本科生院的各3個，直屬的3個，隸屬教育研究院、教育學院的各1個）為例，根據對其發布的通知公告條目數（見表1）和內容的統計可以看出，各中心開展了形式多樣、內容豐富的教師發展活動，為營造教育教學改革氛圍、促進教師樹立積極的發展理念起到了良好的宣傳引導作用。

上海交通大學教學發展中心會定期發布較為系統的工作簡報，對于本文分析教師發展中心建設成績具有參考意義。工作簡報數據顯示，上海交通大學教學發展中心每學期服務教師保持在1000人次以上，2013-2014年第一學期達到1887人次，占學校教師總數的65.68%，簡單按人次核算，一年開展的活動將覆蓋所有在崗專任教師，服務面非常大（見表2）。同時，問卷調查數據顯示，教師對各項活動的評價較高，其滿意度在88%以上。[7]

2.鞏固了教學的基礎地位，提高了教師的教學能力

由于與教務的歷史淵源關系，再加上國家教育部門的政策引導，各教師發展中心不同程度地加強了對教師教學工作的重視，通過開展教師崗前和專項培訓以及教學大賽，組織教學觀摩、專題研討與交流，提供教學咨詢、診斷和建議等方式，鞏固了教學的基礎地位、提高了教師的教學能力。以清華大學“教學研究與培訓中心”為例，通過教學信息的收集與分析和評價、教學崗位的達標培訓和考核、老教師的示范和指導、現代教育技術的支持和普及、教學獎勵的申報與評選等實踐和研究，使教學質量管理進一步實現了程序規范化、手段現代化和指標體系科學化，推動、保障了教師教學能力和質量的提高。[8]

3.增加了教師的科研產出，推動了對教師發展的研究

自成立教師發展中心以來，政府部門和高校都明顯加大了對教師發展的經費投入，包括設立各種類型的教學與發展項目，吸引了很多教師和管理人員參與進來，明顯增加了科研的產出。為了更為全面地評價我國高校教師發展中心建設成效，我們利用中國知網CNKI期刊數據庫和博士、碩士論文數據庫，對文題中包含“高校教師發展”及“大學教師發展”關鍵詞的論文進行了檢索（見表3）。統計分析后可以看出，2008-2014年，教師發展論文逐年增加，特別是在2012年設立30所國家級教師教學發展示范中心前后，增加幅度最大，體現出了教師發展中心實體機構建設對于理論研究和方法探索的推動作用。

（二）存在問題

1.中心職能不健全，職責界定不明晰

教師發展中心成立初期，大多掛靠在其他行政部門，這種模式曾經為組織機構建設和推動日常工作起到了一定的促進作用。但由于作為其他部門的一個附屬機構，使得教師發展中心的工作難以獨立展開，其必要性與合理性難以體現。[9]隨著教師發展中心職能完善，為凸顯服務職能、跳出行政管理的工作模式和方法，有些教師發展中心開始獨立運行，但這又造成了和其他部門之間分工界定問題，其與高校教務處、人事處等部門在職能上存在一定的交叉，職責界定不清。根據我們的調研結果，掛靠教務處的教師發展中心可在整合教務處原有的教學研究、咨詢評價、教學培訓等職能基礎上開展工作，但獨立運行后，教務處基本又不會將教學研究和咨詢評價職能劃歸教師發展中心，從而造成系統的發展規劃無法形成。因此，就出現了教師發展中心掛靠缺乏獨立性、獨立又難以統籌的矛盾現象。

2.行政管理色彩濃重，服務教師意識不強

不像美國高校的教師發展中心，除了獨立建制外還是服務型機構，可以營造出自由輕松的氛圍，極大地促進教師發展工作。目前，我國教師發展中心以掛靠行政機關為主，工作配備多為行政人員，專業和研究人員非常有限，在工作思路、流程及方式上沿用行政管理的模式，服務意識較為淡薄，使得教師對教師發展中心存在“敬畏”之心，因此拉大了與教師的心理距離，教師發展實踐活動開展難度較大。筆者在走訪幾所教師發展中心時也了解到，教師發展中心組織的培訓經常以使用行政發文的方式要求教師必須參加，這就導致教師產生了很強的抵觸心理，后續再開展其他活動例如教學和心理咨詢等時，甚至出現了無人問津的現象，使工作陷入惡性循環。

3.工作內容較為單一，活動創新性不足

如果只從我國高校教師發展中心的網站簡介觀察，似乎每個中心都具備完善的教師服務體系且工作內容豐富，但實際調研后發現，很大一部分教師發展中心已啟動建設的基本僅有培訓或競賽項目，實際上只是繼承了原有人事處或教務處機構的部分工作，其余功能項目如幫助教師制定職業生涯發展規劃、提升教師組織和指導學生能力、落實教師個別咨詢或教學問題輔導等并未完全開展，與網站的正面宣傳大相徑庭。還有一些中心，甚至連專職工作人員都沒有配備，日常工作則交由教務處等部門人員利用空閑時間兼職，服務質量低下且繼續沿用原有模式，校際之間、學校年級之間開展的活動內容差異很小、創新力度不夠。

4.科研化導向嚴重，教師發展制度不完善

教學和科研本是密不可分，相互促進的共同體，但目前我國高校排名、社會影響力等都由科研產出決定，教學的主體地位一再被弱化。再加上職稱評定、職務晉升、評獎評優等方面的引導，“重科研輕教學”的現象越來越普遍，教師在教學上的精力投入不足。近幾年來，許多著名高校為促進教師流動，開始借鑒美國的終身教職制度（TenureTrack），即“非升即走”（uporout），但唯一的科研指標評價令教師們更無暇顧及教學，一篇優秀論文即可享受所有榮譽和待遇，但十年優秀課堂可能還要面臨離開。清華大學方艷華老師的轉崗和閆浩老師的離開引發社會熱議，50余封學生請愿書反對解聘老師更是為這一制度提出了質疑。[10]筆者走訪了一些國家級的教師教學發展示范中心，了解到每所高校都存在以科研為導向的評價體系，其他教師發展問題并未得到足夠的重視和解決，如何促進教師教學、科研協調發展已經成為所有中心面臨的重要問題。

三、高校教師發展中心建設的對策建議

（一）明晰發展中心職能，走專業化發展道路

實際上，無論是附屬建制還是獨立建制，高校教師發展中心都需要弱化對行政權力的依賴，以提高教師能力、促進其發展為第一要務，真正從服務教師的視野定位自身職能，著力于營造卓越教學的文化氛圍、積極回應教師個體的需求（如面對面咨詢）、推動教學與學習創新、促進教師之間以及院系之間合作和扮演組織變革的角色等。[11]為此，教師發展中心還需配備足夠的專家團隊，采用專業化的工作方式，并加強對教師發展、教育教學、課程建設等項目的深入研究，為教師發展提供專業化、個性化和有效的指導服務與保障。

（二）設置教師發展基金，促進教師自主發展

高校教師發展中心旨在為教師發展提供舞臺、營造氛圍，但教師自主發展才是推動教師發展事業可持續的關鍵動力。目前，我國教師發展工作還處在初期階段，教師的科研重心并未轉變，用基金資助的方法來激勵教師自主協調發展的需求仍顯得非常重要。當前，教育主管部門和高校應設立多層面的教師發展基金，資助教師在教學和科研上的創新、獎勵設計優秀大學教師發展項目的專家和成員。當然，基金的設置要注重遵循寬準入、嚴要求、重交流的總體要求和原則，逐步促生教師內在動力、推動教師自主發展。

（三）突出全面服務意識，打造教師發展之家

高校教師發展中心應在頂層設計、服務宗旨、中心定位、工作思路和方法中體現出“熱心服務，以人為本”的理念，注重提供人性化的教師發展服務項目。教師發展工作者要加強與教師的溝通、增進對教師的了解，換位思考，設身處地地為教師著想，以飽滿的精神狀態為教師提供支持和幫助，使教師真正的感覺到“管理本位”向“服務本位”的轉變，促使教師由“被動受眾”向“主動演員”的轉換，逐步將教師發展中心打造成教師之家。要迎合國際化與網絡化的時代潮流，爭取組建全球教師發展網絡，探索建設“線上+線下”的咨詢服務體系，開發網上咨詢系統和交流平臺，解決教師疑難困惑，助力教師全面發展。

（四）創新工作內容及形式，提高教師的參與度

我國大學教師發展的項目規劃和課程設置主要是由教育部制定，然后通過文件通知的形式將培訓項目和實施方法下發至各省、自治區、直轄市教育廳（教委）以及部屬各高等學校。這些項目通常帶有一種強制性，內容也相對單一、過于寬泛。[12]教師發展工作者在開展各類服務項目時，要注意分析教師個體差異、年齡差異、性別差異、學科差異等因素，創新工作的方法和內容，例如可以借鑒美國教學檔案袋的成功做法，追蹤研究每一位教師的成長經歷，差別化地開展形式多樣的活動，以滿足不同受眾的需求。同時，要加強對大學教師發展活動的評估與監督，將結果與經費支持掛鉤，提高教師參與的積極性。

（五）完善教師發展制度，推動教學科研協調發展

一方面，國家教育主管部門要在宏觀層面制定完善的教師發展制度，在頂層設計、高等教育政策制定、經費投入預算中體現對教師教學協調發展的引導，平衡教師考核評價中的教學、科研權重，逐步推動高校對教師綜合、整體發展的重視。另一方面，各高校要將人才培養放在學校工作的突出位置，制定長效的教師發展機制，例如在職稱條例和評獎、評優相關規定中，對教學和綜合發展提出一定的要求，以此推動教師工作的思路轉變。如東南大學2014年修訂并發布了職稱評聘新條例，文件中明確提出正高、副高職稱評聘須通過授課考核，浙江大學、南京農業大學則在職稱系列中增加了教學型教授和副教授，這些都是拓寬教師發展路徑的積極嘗試，相信將有益于教師發展制度的改革與完善。

參考文獻：

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[12]郭婧.英國大學教師發展的經驗及啟示——以諾丁漢大學為例[J].黑龍江高教研究，2013（11）：44-47.

（責任編輯鐘嘉儀）