大學教學型教授評聘研究

張其志++劉范美++穆湘蘭++張成林

摘要：目前的科研型教授評聘制度存在許多弊端：評出了一些未從事過教學工作的教授、一些不會教學的教授、一些不愿教學的教授；影響了大學教學職能的充分發揮；導致科研成果低級重復，甚至學術腐?。挥绊懥私田L和學風，引起了公眾對大學教學質量的不滿；導致大學教師不愿意學習高等教育理論，不愿意研究大學教學；對教師不公正，嚴重影響了傾心從事教學工作的教師的積極性。教學型教授超越了教學與科研孰重孰輕的爭論，認為教學工作也是學術工作，教學研究也是科學研究，評聘教學型教授能夠讓專注教學的人安于教學，讓擅長教學的人樂于教學，使專注教學、擅長教學的老師都能獲得與其價值相匹配的職稱待遇。

關鍵詞：教學；科研；科研型教授；教學型教授

繼“晏才宏事件”和“朱淼華現象”之后，“清華不再續聘方艷華”再次引起了人們的熱議。據清華大學學生刊物《清新時報》報道，2014年4月初，37歲的外文系講師方艷華進行了述職答辯，答辯后，主管外文系教學工作的副主任張為民對方艷華的評語是“教學效果優異，深受學生歡迎。獨特的英語寫作教學理念，具有不可替代的作用”，所以系內決定繼續聘任。但是學校人事處根據“就職9年未晉升職稱的老師必須離職”的“非升即走”合同規定，判定方艷華不符合續簽要求，并于4月20日左右在校務會上下達不再續聘的決定。清華不再續聘方艷華，5天里收到了來自世界各地畢業生、共計50多封4萬余字的請愿書，希望將這位“因全身心投入課堂教學導致科研成果不足”的老師留在教學崗位。正是主管外文系教學工作的副主任張為民的高度評價和畢業生的請愿書，方艷華老師“幸運”地從“非升即走”改為“非升即轉”，目前方艷華老師已和校方達成一致，仍留在清華大學，但轉崗為職員，不再從事教學工作。[1][2]

在我國大學，為什么會接二連三出現此類“事件”或“現象”，難道我國大學的職稱評聘制度存在什么問題？回答是肯定的，這就是科研取向的職稱評聘制度。

一、目前教授評聘制度的弊端

所謂科研型教授評聘制度，是指在評聘教授職稱時，科研成果是評聘的唯一標準，而教學業績只做參考，甚至被忽略不計，就是人們通常說的“重科研輕教學”。科研型教授評聘制度存在許多弊端。

（一）科研型教授評聘制度評出了一些未從事過教學工作的教授、一些不會教學的教授、一些不愿教學的教授

1.科研型教授評聘制度評出了一些未從事過教學工作的教授

教學是大學教師最重要、最主要的本職工作，“未從事過教學工作”的教師應該在評教授時被一票否決，但目前的科研型教授評聘制度卻只看教師的科研成果，不管其是否從事過教學工作?！?005年在廣西有一件事引起了不小的轟動：一位沒有教過課的年青教師由于其科研成果顯著被破格晉升為教授。破格本無可厚非，是尊重知識、尊重人才的體現，問題是晉升的是教授而不是研究員?！盵3]記得錢偉長曾說過，你不教課，就不是教師。連老師都不是，怎么還可以被評為教授呢？如果評的是研究員還說得過去。其實，這樣的事情在高校似乎很正常，沒有必要大驚小怪。君不見一些高校的政工干部，雖然沒給學生上過課，但因為有一定的科研成果照樣評上了教授。

2.科研型教授評聘制度評出了一些不會教學的教授

大學里確實存在一些不會教學的“科研精英”，他們上課讓人不敢恭維，教學水平低、教學質量差，但由于“科研成果豐富”，故能輕而易舉地評上教授職稱。正如中國科學院院士蔡睿賢所言：“一些名校評教授，就是看發表論文的數量。但有些人只會寫論文，不會教書，如何能當教授？以我看來，發表學術論文多的人當研究員就夠了?！盵4]為什么不會教學只會科研的人也能順利評上教授職稱呢？這就是科研型教授評聘制度只看科研成果而無視教學質量所致。

3.科研型教授評聘制度評出了一些不愿教學的教授

1869 年查爾斯·艾略特在就任哈佛大學校長的演講中宣稱，大學教授的首要工作是“系統而認真的課堂教學”。但不知從什么時候起，教授要給本科生上課成了政府和社會關注的話題。教育部“教高[2005]1號”《關于進一步加強普通高等學校本科教學工作的若干意見》指出，高等學校要把教授、副教授為本科學生上課作為一項基本制度，教授、副教授每學年至少要為本科學生講授一門課程，連續兩年不講授本科課程的，不再聘任其擔任教授、副教授職務。但不知道為什么，我國高校還是默許某些所謂科研任務重而缺少精力和時間的教師不參與本科教學?！耙豁椊y計顯示，在教育部所屬的大學中，有1/3的教授和1/5的副教授沒有承擔相應的本科生的教學任務，其中幾所大學竟有70%的教授、副教授不承擔本科生教學任務?！盵5]他們把精力和熱情都傾注在了能給自己帶來更大收益的科研上。這些教授不愿上課，一天到晚為了個人經濟利益跑課題拿項目，忘記了教書育人的職責，究竟還是不是教授？

（二）科研型教授評聘制度影響了大學教學職能的充分發揮

教學、科研和社會服務是現代大學的三大基本職能，其中教學是大學產生的源頭和生存發展的根基，是大學的首要職能?！陡叩冉逃ā返谌粭l明確規定：“高等學校應當以培養人才為中心，開展教學、科學研究和社會服務，保證教育教學質量達到國家規定的標準?！眹医逃吭凇蛾P于加強教學改革，進一步提高教育質量的通知》（以下簡稱《通知》）中強調指出：“高等學校的根本任務是培養人才。在新的歷史時期，各類高等學校都要不斷調整和明確辦學思想，要真正做到把人才培養放在首要地位，把教學工作作為經常性的中心工作，把教學改革作為高等學校各項改革的核心?！薄陡叩冉逃ā泛汀锻ㄖ穼虒W的職能和地位作了非常明確的界定，是國家對每一所高校的法律要求，各高校本應不折不扣地遵循之，但是，盡管“在理論層面上，人們一般都很清楚大學有三大職能，即教學、科研和為社會服務。但在實際的運作中，教學往往成為一個最容易被忽視的領域”。“……在大學教師實際的任職期間，在大學教師晉升的時候，教學工作基本不提。即使提到，教學工作也是最容易滿足條件的領域，很少有人會因為教學工作而影響晉升或遭到解聘。”[6]高校的辦學理念以及對科研與教學的關系的態度直接影響到教師的工作取向，導致相當多的教師不能安心教學而把主要精力放在科研上，影響了大學教學職能的充分發揮。endprint

（三）科研型教授評聘制度導致了科研成果低級重復，甚至學術腐敗

全國政協常委張濤曾指出，中國高校的科研成果90%是泡沫。[7]由于科研型教授評聘制度唯科研成果是論，為了盡快晉升教授職稱，不具備科研素質的教師只能拼湊、抄襲、造假、請“槍手”及版面買賣；而那些科研能力強的教師，也被“逼良為娼”、“隨波逐流”，大肆生產文字垃圾，導致了低水平、無價值、重復的“科研成果”層出不窮。還有一些高校的領導利用手中的權力在別人辛苦撰寫的論文上署上自己的大名，利用自己的關系爭得各種科研項目，但他們公務繁忙，缺少時間和精力，就讓別人替他完成。這些人喪失了起碼的學術道德，加劇了學術腐敗。

（四）科研型教授評聘制度影響了教風和學風，引起了公眾對大學教學質量的不滿

目前的科研型教授評聘制度迫使許多高校教師把主要精力放在科研上，而對于教學本職工作，則漠不關心，敷衍了事。在大學課堂上，我們經常看到有些老師在上課時要么照本宣科極力灌輸，要么天馬行空不著邊際，要么東拉西扯內容空洞，要么僵化死板毫無生氣，要么缺乏條理令人乏味。這些教師表現出對教學工作缺乏熱情，馬虎應付，敷衍塞責等不應有的態度，他們想的不是如何取得最佳教學效果，而是如何以最少時間“完成教學任務”。因為他們知道，只要科研好，課上得再不好，也不會受到任何形式的譴責和懲罰，他們上課就只剩下了一個目的，追求工作量，“其他的一切都可以用一個‘不字來概括：不認真備課，不認真講課，不輔導，不答疑，不看作業，甚至學生畢業論文也能不看就給出成績”[8]。還有，考前劃范圍、指重點，甚至給學生透露考題等等。學生則考試作弊，“60分萬歲”，念“生意經”，非法同居等等，嚴重影響了大學的教風和學風。難怪有學生家長抱怨“他們的孩子成了科研祭壇上的犧牲品”，公眾則戲說“現在的大學畢業生還不如20世紀七八十年代的高中生?！?/p>

（五）科研型教授評聘制度導致大學教師不愿意學習高等教育理論，不愿意研究大學教學

“大學教師什么都研究，就是不研究大學教學本身”是當下普遍的現實問題。調查表明，不少大學教師把課堂教學看作是機械刻板的知識傳播，認為只要具備扎實深厚的專業功底和科研能力，教學是水到渠成的事情，教學無需學習，更無需專門研究，“學者即良師”。筆者曾經訪談過幾個大學老師，有些竟然沒有聽說過“習明納”、“研究性教學”、“自主學習”等等，有些則知其然而不知其所以然。據筆者觀察，不少大學教師的課堂教學除了灌輸還是灌輸（批判教育學家保羅·弗萊雷稱之為“銀行儲蓄式教學”）。可見，大學教學是需要學習和研究的。正如克雷斯和斯蒂曼所指出：“大學教師的教學需要探究、分析教學和學習的性質，需要整合不同的學科知識來理解和應對課堂教學情境，需要在教學和學習的過程中應用已知的關于學生學習的知識，需要在教學中不僅僅是傳遞知識，更重要地是改造和擴展知識。”[9]

（六）科研型教授評聘制度對教師不公正，嚴重影響了傾心從事教學工作的教師的積極性

著名高等教育學家紐曼認為并不是任何人都能同時做好教學和研究工作，因為“發現和教學是兩種迥異的職能，也是迥異的才能，并且同一個人兼備這兩種才能的情形并不多見”[10]。密西根州立大學詹姆斯·費爾韋瑟教授通過調查統計證明了這個結論。他調查統計了美國大學教師兩年的科研與教學工作情況，發現學術著作的數量和承擔的教學工作量都在平均水平以上的教師，僅占被調查教師總數的20%。這一比例在各種類型的大學里基本一致，說明在美國大學中大約只有20%的教師可以同時做好科研和教學工作，大部分大學教師是不能同時做好科研和教學工作的。[11]可見，教師群體是存在個別差異的，有的教師擅長科研，有的教師擅長教學，能夠將二者完美地結合起來的是極少數人。但是，目前的科研型教授評聘制度片面重視科研，致使那些長期默默無聞、全身心投入教學工作且教學業績突出的教師與教授職稱無緣，有的甚至因為沒有科研成果而“下崗”，如晏才宏、朱淼華、方艷華老師等，引起了教師之間在職稱評聘上的不公平現象，嚴重影響了傾心從事教學工作的教師的積極性。

二、教學型教授：超越了教學與科研孰重孰輕的爭論

（一）“教學型教授”評聘制度的理論基礎

美國歷史學家佩琦·史密斯（Page Smith）在其著作《扼殺精神：美國高等教育》（1990年）中這樣描述美國的高校：美國高等院校的景象如同一片荒蕪的沙漠，已往的輝煌煙消云散，剩下的只是對教授職位的“廝殺”，對本科教育的無視……這種跡象表明，他們正在扼殺美國高等教育的精神。美國教育家、卡內基教學促進基金會主席厄內斯特·博耶（Ernest L，Boyer）正是針對美國高?！爸匮休p教”的價值取向和科研型教授評聘制度忽視教學工作而導致美國本科生教學質量下滑的景象，于1990年提出了“教學學術”思想，他在《學術反思——教授工作的重點領域》的報告中指出：“我們相信古老的對‘教學與研究關系的討論已經過時，給予我們所熟悉和崇高的術語‘學術一個更加廣泛、更有內涵的解釋的時候已經到來，它將能夠給大學教師的全部工作以合理性。不錯，學術意味著從事基礎研究，但一個學者的工作還意味著走出單純的問題研究，尋求問題間的相互聯系，在理論與實踐之間建立橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生?！盵12]他認為學術應包括相互聯系的四種形式：發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。這一學術觀超越了教學與科研孰重孰輕的爭論，把教學納入了學術的范疇。博耶認為，這四種形式的學術都可以體現出“學術水平”。每個人應該從事哪種學術研究，則應按具體情況來決定，不能用一個“伯克利”標準去要求和評價。他指出，教學應和科研同樣受重視，出色的教學應成為獲得終身職位和晉升的同樣重要的標準。他建議大學設“知名教學教授”的頭銜與現有的“知名科研教授”稱號相平等，把優秀的教學視為成功的標志，并給予在教學上卓有成效的教授以特殊的地位和工資待遇。[13]endprint

（二）設置“教學型教授”的合理性

博耶提出的教學學術思想，很快就在一些國家如加拿大、澳大利亞、英國等國家的一些大學進行了積極的實踐。特別是在“教學型教授”評聘方面，提出了一些重要舉措。比如，加拿大的大多數大學和學院都成立了教學發展中心，以支持教師的教學學術活動，改革教師晉升和終身教職的政策，明確認可教學學術的價值，設立“教學型教師”和“教學教席”的崗位。2007年，澳大利亞昆士蘭大學提出設立“教學學術崗位”的計劃，以突顯該校追求“教學卓越”的決心。紐卡斯爾大學的教師晉升規定，獲得過教學獎勵的優秀教師會受到政策上的特別傾斜，在職稱評審中可獲優先考慮和重點提拔，其教學上的優異表現可以抵沖研究評分上的百分比。英國的副教授和高級講師是平級的，工資相同，但晉升的條件和方法不同。評聘副教授的首要條件是學術水平，通過校內外招聘擇優錄用。高級講師通常是根據教師對教學工作的貢獻以及在教學管理工作中的表現來確定，一般是在校內講師中由系主任推薦。在中國，江西理工大學、沈陽師范大學、湖南大學、武漢大學、同濟大學、天津師范大學、華中科技大學等大學也設置了教學型教授。

對于大學評聘教學型教授，有人持反對意見。浙江師范大學的劉堯教授在2009年5月19日《科學時報》發表文章《設“教學型教授”有誤導傾向》指出，江西理工大學的“教學型教授”，科研的硬指標可以不達到基本的要求；而沈陽師范大學的校級本科教學名師獎的副教授=教授。這傳遞給人們的導向是只要教學好，科研不夠，也可以做教授，劉堯教授認為這個導向是有誤的。今天，我們要重視教學，要改變“重科研、輕教學”的傾向，但也要防止“重教學、輕科研”現象的出現。在職稱評聘中實行教學一票否決制的同時，是否也要考慮科研一票否決制？對教師科研工作基本要求的“格”不能“破”。

江蘇大學王長樂教授在2010年1月《高等教育管理》發表《教學型教授評聘辨析》認為，對于大學教師而言，教學和研究是密切結合、無法分開的。如果不具備一定的科研水平，怎么能讓評審教授的評委們認為（你）有學問呢？而沒有學問，別說評教授，就是當大學教師可能都有問題。

此外，廈門軟件職業技術學院陳梅芬、遼寧中醫藥大學崔廷寶、江西師范大學陶家柳等學者在《中國教育報》的發文也持相同的觀點。還有人在網上發文堅決反對設置教學型教授，如劉慶生的《匪夷所思的“教學型教授”》，喻海良的《旗幟鮮明地反對設立中國特色“教學型”教授》，龔明的《教學型教授不應該提倡》，范純龍的《“教學型”教授是管理殘疾所至》等。[14]

在這些專家學者看來，“所謂教學型教授，是指只會教學不會科研或者是教學好而科研差的教授”?！八麄兎磳υO置教學型教授的理由可以概括為：教學與科研都是評聘教授職稱必不可少的條件，只會教學不會科研的教師不能做教授?！盵15]我們認為，他們對“教學型教授”產生了誤解。

第一，他們對學術的內涵作了狹義理解，認為學術就是研究的結果，是高深專門的知識體系，只有進行科學研究、發表論文、出版著作才是學術工作，沒有認識到教學工作也是學術工作，教學研究也是科學研究。因此，他們認為評聘教學型教授放棄了對教師科研業績的要求。

大學教學是一種學術嗎？繼任卡內基教學促進基金會主席李·舒爾曼認為，凡是能被視為學術的活動，都應該至少具有三個重要特點：公開的，能夠面對批判的評論和評價，并能夠與所在學術圈中的其他成員進行交流和使用?！敖虒W像其他形式的學術一樣是一種成果，這種成果的顯露需要經過一段長時間的過程。當教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業社團的其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的工作，這時教學就變成了教學學術，而這些也是所有學術所具有的特點?！盵16]同時，教學作為一種學術，不僅是與發現、綜合、應用的學術同等重要的學術形式，而且是一種更高位的學術，蘊含著其它幾種學術形態。“教學學術蘊含的發現研究就是要去探究、去發現創新人才培養的基本規律、基本原理和基本方法等。教學學術蘊含的整合研究就是要從多學科、多領域，綜合各種理論來研究創新人才培養的問題。培養創新人才的教學是一項復雜的工程，它往往需要進行跨學科、跨領域的整合研究。教學學術蘊含的應用研究就是要把有關創新人才培養的理論知識應用到創新人才培養實踐中去，應用到創新教學實踐中去?！盵17]可見，教學工作也是學術工作，教學研究也是科學研究，評聘教學型教授并沒有放棄對教師科研業績的要求。

第二，他們把教學僅僅看作是課堂教學，是一種“私人性”的活動，沒有認識到教學學術與科研一樣是一種“共同財富”，因此，他們認為教學型教授就是只會教學不會科研或者是教學好而科研差的教授。

教學學術是教師從教和學的實踐中提取出中心問題，通過使用合適的學科認識論的方法對這些問題進行研究，并將結果應用于實踐，對結果進行交流、反思及同行評價?？梢?，教學學術“不僅包含著課堂教學實踐，還包含教學內容、教材體系、教學方式、方法、人才培養模式等的思考和探索，教學經驗的反思與總結，教育教學基礎理論的研究和應用，教學成果的公開和評價等多個方面”[18]。有學者認為在具體操作上，教學學術與“一般”大多數人所認為的課堂教學相比具有以下特點：能夠對課程的發展、教學以及學生學習進行創新；通過出版物、論文、網絡將自己的創新成果提供給那些不能夠直接融入創新的教育者；通過以下方法來對教學學術進行記錄，如教學檔案袋、出版物、在會上進行發表和交流、置于互聯網上進行交流、用錄像機記錄下教學活動；衡量這種學術的方法之一是看研究成果在多大程度上被其他教師采用了。[19]“教學沒有被學術團體認為是很有價值的，是因為我們將教學移出了學者們的團體。并不是大學忽視了教學的重要性而是教師們自己貶低了自己的教學行為；不是研究的固有價值比教學的高，而是我們更喜歡那些能夠在我們生活和工作中成為‘共有財富的事物。如果我們希望教學能夠獲得更大的承認和獎勵，那么我們就必須將教學從私人性轉變為共同的財富。”[20]這就需要打破“教學的隔離”現象，將教學的研究結果公開，使之從私人性知識轉變為“共同財富”?？梢?，教學學術既通過課堂教學傳授知識，也通過教學研究生產知識，在傳授知識中生產知識，“生產的是學科教學知識、教學方法的知識等具有普適性的成果，諸如：反思性的論文、教學討論、課件、出版的相關教材、發表的文章和專著、研究計劃、教學調研報告、教改課題等”[21]。因此，教學學術與科研一樣是一種“共同財富”，教學型教授并非是只會教學不會科研或者是教學好而科研差的教授，而是教學學術型教授——教學學術水平高的教授。endprint

總之，教學工作也是學術工作，教學研究也是科學研究，教學型教授并非是只會教學不會科研或者是教學好而科研差的教授，而是既重視課堂教學質量，也重視教學研究成果的教學學術型教授。因此，評聘教學型教授并沒有放棄對教師科研業績的要求，它能夠讓專注教學的人安于教學，讓擅長教學的人樂于教學，使專注教學、擅長教學的老師能獲得與其價值相匹配的職稱待遇。

必須指出的是，教學型教授評聘制度并非全面否定科研型教授評聘制度。我們認為，教學好并且有豐富的教學學術成果或豐富的科學研究成果的老師都可以評聘教授，其中，教學好是評聘“教學型教授”和“科研型教授”共同的基本條件。

三、結語

2013年11月29日，教育部頒布了《關于深化高等學校科技評價改革的意見》，指出科技評價中重數量輕質量、重形式輕內容、重短期輕長遠的現象依然存在；評價指標單一化、評價標準定量化、評價方法簡單化、評價結果功利化等傾向沒有得到根本扭轉；分類評價實施不到位，對科技成果轉化、科學普及等工作激勵不足；科技支撐教學和創新人才培養的導向不夠；開放評價、長效評價機制不夠健全。這些問題將嚴重影響高?？萍脊ぷ鞯某掷m健康發展。為此，教育部要求各高校要改變考核評價中將科技項目與經費數量過分指標化、目標化的做法。要改變在教師評聘、收入分配中過分依賴和不合理使用論文、專利、項目和經費數量等科技指標的做法，減少科技評價結果與利益分配過度關聯。這個《意見》的出臺，大學教師無不歡欣鼓舞，單一的“科研取向”的教授評聘制度有望改變，教學型教授的評聘必將成為可能。

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（責任編輯陳志萍）endprint