“高效課堂”三大誤區探析

劉金玉， 江蘇省特級教師，蘇派名師，中國名校泰興市洋思中學副校長，泰興市兼職督導員，泰州市學科帶頭人、名教師、江蘇省“333工程”培養對象，江蘇省青優課一等獎獲得者，全國十佳語文教師，南京師范大學碩士研究生兼職導師，江蘇師范大學特聘教授，中國教育學會、中央教科所、內蒙古自治區現代教學研究會特聘專家，《中學語文教學與研究》《中學語文通訊》特約編輯。2010年3月刊《語文教學通訊》封面人物。先后有近百篇論文在《中國教育報》《中國教育學刊》《人民教育》《江蘇教育》《江蘇教育研究》《語文教學研究》《語文教學通訊》《上海教育科研》《發展教育研究》等報刊雜志上發表，出版了《高效課堂八講》《學校高效管理六講》等著作。系全國基礎教育著名課堂教學改革模式“先學后教，當堂訓練”的實踐者、推廣者、研究者、完善者。“教真正的語文，做真正的語文老師，讓學生獲得真正的語文發展”為其人生追求。

清代著名思想家、詩人、文學家和改良主義先驅龔自珍，曾作《病梅館記》，其中寫道：“梅以曲為美，直則無姿；以欹為美，正則無景；以疏為美，密則無態。”如果以“直”“正”“密”求梅之“美”，已然脫離了梅的本身，是完全由著人的性子、人類所謂“美”的標準蓄意“培養”出來的。這種梅其實是一種病梅。真正的梅的“美”應該是“縱之順之”（順其自然生長），應該是“解其棕繩”（解開束縛其身的棕繩），應該是“以五年為期”（保證足夠的生長周期）。這樣的梅才是自然的梅，才是充滿活力的梅，才是具有生命力和發展力的梅。這樣的梅所表現出來的美才是真正的“美”，讓人追求、羨慕的自然而持久的“美”。

由此，聯想到我們正在進行的新課改。十多年的新課改取得了很大的成效，但仍然存在很多問題，我們所追求的“高效課堂”，其中不乏如“病梅”之假“高效課堂”，有很多值得我們反思和改進之處。其中，三大誤區尤為突出。

一、認為“走出去”的課堂就是高效課堂

“用教材教，不要教教材”是新課改的流行語。很多教師緊緊抓住這句話，在課堂上三下五除二，迅速地將教材講完，留足時間引導學生走出教材。把“用教材教，不要教教材”變成了“迅速走出教材”。

教材是什么？教材是經過專家們精心研究、編輯、反復實踐、反復修改、經由教材審核委員會反復審議、權衡之后才最終確定供學生學習的，體現了專家及一線教育工作者的智慧。對于這樣的教材，不應輕易否認，而應尊重、賞識，在應用和實踐中補充、完善。如果一開始就對教材推倒重來，那不是建設教材，而是“亂作為”。教師首先應該吃透教材，然后再去超越教材。

“教材無非是例子。”葉圣陶先生這一至理名言可謂一語中的。教材是作為例子呈現在教師和學生面前的。例子有三大功能——典型性、代表性、示范性，這樣的例子反映了編者的基本思想和基本意圖，體現了課程思想與課程目標，體現了國家思想與國家意志。因此，課堂的當務之急不是走出教材，而是把握住作為例子的教材的內涵與本質，才能深化文本，走出文本。

例子的背后是“規律”“思想”“方法”，是對“能力”要求的體現。一個例子只是一個點，但其后卻是一條線、一個面、一個體——編者不可能窮盡所有問題，只能以例子為中心，向周圍輻射，從而拓寬“點”的意義與“點”的范圍，讓例子發揮其最大價值。這才是例子的根本價值——由表及里地看問題，由表及里地把握問題的實質與內涵。

還有一種現象，就是在講例子時，沒有對例子本身進行深入細致的研究，而僅以例子為引子，鏈接了很多與例子相關的內容，美其名曰“走出教材”。其實這是舍本逐末，是在煮一大鍋夾生飯，是喧賓奪主，是濫開發。對例子本身沒有深入理解，就不能很好地走出去。

用好教材，教好教材，就是把教材最為基本的思想、內涵、規律把握好，理解通透——教材是“本”，教材是“源”，教材是“根”。教學應做到“以本為本，本是根本”，首先要種好自己的責任田——用好教材，帶領學生練好基本功。

學生之間在各種考試中的差距，關鍵原因不在于智商，而在于“基本功”，所謂“基礎不牢，地動山搖”。而基礎就在教材中，把教材的例子教好、學好，把教材的基本規律、基本定理、基本知識、基本思想弄通、搞透，才是真正的“用教材教”，只有這樣，才能真正“走出教材”。

二、認為“翻轉”的課堂就是高效課堂

近年來，翻轉課堂大為流行，許多學校和教師不假思索，就迫不及待地進行借鑒、應用，但效果并不理想。何也？盲目跟風，不求甚解，不切實際。

翻轉課堂起源于美國一所山區鎮學校“林地公園高中”兩位化學老師的實驗。他們把課堂講解的內容錄制成視頻，以學生在家看視頻、聽講解為基礎，把課堂時間用于在面對面交互中完成作業和動手做實驗。這種教學方式把傳統的課堂上學習和課后作業的順序翻轉過來了。其出發點本是要在學習中賦予學生更多的自主性和選擇性，而在課堂內則強化了師生之間的溝通和交流，從而突出學生學習的個性化和知識內化的交互性。

翻轉課堂確實打破了傳統教學，而且引進了現代教學手段——微視頻，在“互聯網+”的背景之下，“翻轉課堂”可謂與時俱進。但翻轉課堂存在嚴重的“水土不服”。目前，從形式上做到課堂翻轉似乎很容易，但要通過課堂的翻轉提高教學效益，促進學生發展，恐怕不容易。有很多現實情況制約著翻轉課堂的實施，盡管從理論上講是行得通的。

1.學生課后看視頻的時間無法保證

曾經，“導學案”風靡一時，結果，學生負擔增加，課堂變成“夾生飯”，現如今，不“導學案”而改成“看視頻”，就有時間了嗎？一個知識點、一個題目、一個小問題就會產生一個視頻，一個視頻一般5分鐘，而一堂課中，有多少知識點呢？有多少題目呢？更何況，看完視頻后，還要做題目，還要校對，還要糾正，要花更長的時間。一門功課如此，若干門功課又當如何？時間從哪里來？沒有時間保證，不管視頻多么形象直觀可學，都難以發揮作用。

2.視頻學習與實踐存在差距

看視頻是學習知識的一種方式與途徑。但是，相對于實踐與感悟，卻是膚淺的、不完整的。直接讓學生看視頻講解，缺少了具體的實踐與感悟的過程，導致一是不能及時因材施教，不能面對每一個學生進行有效指導；二是不能為學生提供可行的實踐環境，讓學生在情境中建構知識、提升能力。

3.視頻學習無法代替生成性課堂

“為每一個學生的終身發展奠基”是新課改的出發點與歸宿。事實上，每個學生的基礎不一樣，能力不一樣，思維不一樣，習慣不一樣，個性不一樣。對不一樣的學生卻提出了一樣的要求——看視頻，這樣的視頻學習，每個人都能學嗎？會對不同的個體具有相同的學習效果嗎？當然不可能。由于這樣的視頻只有共同的預設，而一種預設只能應對一種情況，預設與生成是一對自然的矛盾體，因此，沒有學生學習的不同生成，也就沒有針對不同生成的應對策略，所以，看視頻不能保證每個學生都能學。

4.并非所有的學習都需要看視頻

各門學科具有共性，但也存在個性，這就決定了不同學科的學習方式是不一樣的。例如，在語文學習中，把閱讀移到課前，讓學生帶著問題閱讀，課內則在交互環境下深化學生與文本的對話和解讀，效果還是可以的。在數學學習中，教師針對數學概念和原理設計問題，課前讓學生用幾何畫版作為工具進行以問題解決為導向的自主學習，課中則把重點放在進一步深化數學概念和原理的理解和應用上，還是有一定效果的。但是，如果讓學生只看視頻學習，就可能像電視魔術，只知其然，卻不知其所以然，學生的探究精神就無法培養，能力無法提高。

因此，對課前看“微視頻”要從實際出發，從實效出發，否則會事倍功半，得不償失。

三、認為“圍起來”的課堂就是高效課堂

“在教學過程中，積極倡導自主學習、合作學習、探究學習。”新課改與傳統教學要求的重要區別之一就是增加了“合作學習”。

什么是“合作學習”呢？現在有一個通行的方式，就是打破傳統“栽秧式”坐法，變成“圍起來”坐，取名為“小組合作學習”——在教學中，讓學生圍座，就某個問題進行討論，進行對話，進行交流，進行展示。

合作學習的目的是什么？是為了更好地促進學生的自我成長與發展。因此，自我的成長與發展才是關鍵。所以，自主是根本，合作是輔助。對自我成長與發展有推動作用的合作才有意義；相反，如果合作的只是外在形式，就會勞民傷財，費時費力，適得其反，這樣的合作不要也罷，要了反而害課不淺。

事實上，在圍坐的“小組合作”學習中存在很多問題：為討論而討論，課堂探究問題的設計流于形式，有的問題根本沒有討論的必要；有的小組合作，只有少數學生討論，多數學生在“打醬油”，聊天說話，坐享其成；有的小組在討論后，回答問題的學生總是極個別的固定的幾個人，課堂的活躍，完全是這些“課霸”在支撐門面，大多數學生未能真正動起來。在小組學習中，小組長扮演著小組學習的領袖、教師的助教兩重角色：制定每個成員“跳一跳夠得著”的學習目標，組織每個成員積極、主動、高效學習，并分層檢測每個小組成員學習效果。但小組長果真有此能力嗎？小組長也是學習的一員，他的主要任務也絕不在此。還有的教師早就有一個“標準答案”，將合作變成讓學生猜答案，猜不出來怎么辦呢？最后只好告訴學生答案——這樣做更是沒有意義。

在參加了多次高效課堂的研討會后，有一位教育局長很有感慨地說：“我從其它局里調來，教研室主任讓我去學校看課堂，說課堂已經發生了翻天覆地的變化。我去了，果真，一個班級分成了6個小組，圍起來學習，但是，老師一上課，就有1/4的學生屁股對著老師，1/2的學生斜視著老師——這樣對待老師的課堂還是學習的課堂嗎？在學習過程中，我又發現老師講課時，無論站在哪個點上，絕大部分學生都是歪著脖子看著老師講課，這樣的課堂，學生的脖子扭壞了，是誰的責任？背對著老師的學生實在無法正面看老師，就干脆不看老師，各行其是，老師也看不到，也不管理。這樣的課堂，學生能夠真正學到東西嗎？”一句話，“圍起來”的課堂在這位局長看來是大有問題的。

在學習中，如果沒有疑難，就沒有必要浪費時間進行所謂的交流與討論。當真正有問題的時候，合作才是必要的。有意義的合作應具備以下特點：一是有合作的內容，二是有合作的目的，三是有合作的方式，四是有合作的對象。

此外，“栽秧式”的坐法并不是不能“合作”，關鍵看如何運作，以使合作有意義、有價值，體現自然、有效，不“折騰”。根據合作問題的由易到難，“栽秧式”坐法可以分為四種方式：簡單的問題——同桌合作；難一點的問題——前后合作；再難一點的問題——自由合作（讓學生下位找能夠幫助自己解決問題的對象，并與之合作）；全班都不會的問題——集體合作（在教師的引導下，組織全班同學對問題進行合作探究）。

當然，對“小組合作”，我們應該采取的態度是歡迎與保護，只是要注意不能過急，不能走極端，更不能為了某種體現而大動干戈，否則不但不會使課堂高效，也不利于學生發展。

以上是高效課堂存在的最大的誤區，具有普遍性。除此之外，還有很多其他誤區，如認為“動起來”的課堂就是高效課堂，“亮起來”的課堂就是高效課堂，“啟起來”的課堂就是高效課堂，“快起來”的課堂就是高效課堂，“無老師”的課堂就是高效課堂，“獎起來”的課堂就是高效課堂，等等。

這些現象的存在有什么嚴重后果嗎？如果從一堂課來看，似乎沒有多少影響。但從長期來看，如果每一學科都如此，會制約教師的專業發展。如果教師不得新課改的真諦，對教育教學失去應有的真知灼見，采取不恰當的教育教學方法，最終會誤了自己，也誤了學生。而學生可能會因此而形成不良的品質、虛浮的學識、不求甚解的態度等。

到底是什么造成了此種狀況？究其根本，還是人的因素。

一是專家。有些專家不是來自一線，本身對新思想的理解不透徹，沒能深究其理，更不能親自示范，致使很多本來正確的理念變得虛無縹緲，不能真正有效地實施。

二是一線教師。一方面，偏信專家，誤解了新課改思想，如實執行“大家之言”，導致課改失誤多多；另一方面，本身缺少對問題的思考，沒有經過深入的考察，沒有親自實踐與研究，而是直接采取了“拿來主義”，結果“水土不服”。

三是領導。包括校領導和教育主管部分領導，他們均有改革的思想與意圖，有發展的雄心與壯志，恨不得一口氣徹底改變課堂，讓本地區的教育“舊貌換新顏”，在缺乏實證和試驗的情況下，貿然地全盤推開，企圖早日全面開花，更有甚者，雖有“改革”之名，行的卻是“應試”之實，必然導致失敗的結果！

我們必須對新課改有足夠清醒的認識。只有走出高效課堂的誤區，把握高效課堂的內涵，理解正確，科學實施，才能真正實現課堂的“高效”，才能達到新課改的基本目標。

（責任編輯 郭向和）