中職教師主觀幸福感與職業倦怠現狀及相關研究

戴玉琴，張建紅（首都鐵路衛生學校，北京101300）

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中職教師主觀幸福感與職業倦怠現狀及相關研究

戴玉琴，張建紅
（首都鐵路衛生學校，北京101300）

摘要：目的了解中職教師主觀幸福感現狀并探討其影響因素，為提高中職教師幸福感和生活質量提供參考依據。方法抽取北京市3所中等職業學校426名教師，并采用問卷和量表進行調查。結果中職教師主觀幸福感總分偏低，且性別、是否為班主任、任教科目比較存在顯著性差異；職業倦怠總分偏高，其總分及各因子得分與主觀幸福感總分呈顯著負相關。結論中職教師主觀幸福感有待提高，教育管理者可針對其主要影響因素采取相應措施，以提高中職教師的幸福感和生活質量。

關鍵詞：中職教師；主觀幸福感；職業倦怠

幸福是人們對美好生活的向往和追求，主觀幸福感是指人們對整體或一般生活的自身體驗及滿足感、快樂感，是評價個人和社會生活質量的一項重要綜合性指標［1］。教師主觀幸福感是衡量教師心理健康狀況和生活質量的指標［2］。為增強中職教師的主觀幸福感，提高其生活質量，應了解主要影響因素。伍新春等［3］研究表明，職業倦怠感越強的教師主觀幸福感越差、工作滿意度越低，出現工作熱情和興趣的喪失以及情感的疏離和冷漠。人口學特征如性別、是否為班主任、任教科目也是影響教師主觀幸福感的因素［2］。鑒于此，本研究旨在調查中職教師主觀幸福感水平及影響因素，為緩解職業倦怠、增強心理健康提供參考依據。

1　研究對象與方法

1.1研究對象

采用整群抽樣法抽取北京市3所中等職業學校426名教師。其中男性252人，女性174人；≤5年教齡105人，6～10年教齡150人，11～15年教齡89人，16～20年教齡60人，＞20年教齡22人；班主任有34人；教師中教文化課138人，教基礎課156人，教專業課132人。

1.2調查工具

（1）人口學特征基本資料調查問卷：包括性別、教齡、是否為班主任、任教科目。（2）Diener［4］于1985年編制的“主觀幸福感”問卷，該問卷由19個條目、3個維度組成：3個維度包括整體生活滿意度（5個條目）、積極情感頻率（6個條目）、消極情感頻率（8個條目）。采用7點計分方式，其中整體生活滿意度維度7點計分為：強烈反對1分、反對2分、有點反對3分、既不贊成也不反對4分、有點贊成5分、贊成6分、極力贊成7分。在近7天內所體驗到的積極情感與消極情感頻率7點計分為：根本沒有體驗到1分、一半時間體驗到4分、所有時間都體驗到7分（其余計分變化趨勢：由無到有、由弱到強）。該量表各維度內部信度Cronbach′s α系數均＞0.7，表明該量表具備較好的信度和效度。（3）吳真等編寫的“中等職業學校教師職業倦怠量表”［5］：該量表由情緒衰竭、人格解體、缺乏成就感3個因子（分量表）共28道題目構成，其中情緒衰竭維度11道題，缺乏成就感維度9道題（反向記分），人格解體維度8道題。采用7級評分法和5點記分法：從未如此1分、經常如此5分，其中人格解體與情緒衰竭維度得分越高，倦怠程度越重，缺乏成就感維度反向記分，得分越高成就感越低，倦怠越嚴重。該量表各維度內部信度Cronbach′s α系數均＞0.7，結構效度中因子分析可解釋總變異的66.25%，表明該量表具備較好的信度和效度。

1.3調查方法

本研究采用問卷調查法，問卷以不記名方式，由研究者統一發放并回收，收回有效問卷426份，有效回收率96.82%。

1.4統計學方法

使用SPSS 17.0統計學軟件，采用描述性統計分析及Pearson相關性分析。

2　中職教師主觀幸福感與職業倦怠的描述性統計

2.1中職教師主觀幸福感現狀

由表1可知，中職教師主觀幸福感總體水平不高，整體生活滿意度與積極情感頻率得分都低于中等水平，但是消極情感頻率得分高于中等水平。

表1　中職教師主觀幸福感得分（n=426）

2.2中職教師職業倦怠現狀

由表2可知，中職教師職業倦怠總體水平較高，同時缺乏成就感、情緒衰竭及人格解體3個維度得分均高于中等水平。

表2　中職教師職業倦怠得分（n=426）

2.3不同特征中職教師主觀幸福感得分比較

由表3可知，男教師、擔任班主任的中職教師主觀幸福感低于女教師、非班主任的主觀幸福感，差異有顯著性；不同任教科目教師的主觀幸福感存在顯著性差異；教齡對教師主觀幸福感的影響并不顯著。

2.4不同特征中職教師職業倦怠得分比較

表3　不同特征中職教師主觀幸福感得分比較（n=426）

由表4可知，男教師、擔任班主任的中職教師職業倦怠得分高于女教師、非班主任的職業倦怠，差異有顯著性；不同教齡、任教科目教師的職業倦怠得分存在非常顯著的差異性。

表4　不同特征中職教師職業倦怠得分比較（n=426）

2.5中職教師主觀幸福感與職業倦怠的相關性分析

將中職教師主觀幸福感總分、職業倦怠總分及與對應各因子得分進行Pearson相關性分析，發現中職教師主觀幸福感總分與職業倦怠總分及各因子呈負相關（見表5）。

表5　中職教師主觀幸福感與職業倦怠Pearson相關性分析

3　分析

3.1中職教師主觀幸福感差異分析

本研究結果顯示，中職教師主觀幸福感總體水平不高，與吳真［6］等研究結果一致。原因包括：（1）我國職業教育長期處于不被重視的地位，中職教師是現今教育制度下常被忽視的群體；（2）中職教師缺乏充足的發展空間、中職生難管教、社會偏見都使得中職教師難以獲得幸福感；（3）中職教師缺乏對自身職業的充分認同，工作積極性低，身心健康狀況不佳；（4）職業教育面臨招生困難、生源素質差、學生就業率低、社會地位低等諸多方面壓力，致使教師工作熱情不高、工作壓力大、消極情緒較多、生活質量下降。最后，消極的應對方式導致教師容易情緒衰竭，缺乏成就感，不利于身心健康，主觀幸福感降低。

3.2中職教師職業倦怠現狀分析

本調查結果表示，中職教師的職業倦怠總體水平較高，缺乏成就感維度得分偏高，其次是情緒衰竭和人格解體，這與陳韶榮的研究結果一致［7］。（1）長期以來我國職教在整個教育體系中地位偏低，中職教師地位尷尬，升學率衡量既不如普教，社會地位又不如高教，自覺不受重視，工作積極性受到影響，普遍缺乏成就感。（2）中職學校培養對象大多為中考失利、學習缺乏興趣的學生，課堂上經常出現不聽課、睡覺、玩手機，甚至嘲笑辱罵教師等惡劣現象；教師人格得不到尊重，人身安全受到威脅，帶給教師挫敗感和不安情緒。（3）中職教師人數少、課時多，備課、批改作業、編寫教材、科研、招生等工作長期超負荷，易引起教師身體過度疲勞，導致身心疲憊。（4）教育教學是一項長期的工作，短期內難以看到效果，因而很難體驗到成就感，容易喪失職業興趣，出現職業倦怠。

3.3中職教師人口學特征與主觀幸福感

本研究結果表明，在人口學特征調查中，性別、是否為班主任等是中職教師主觀幸福感的影響因素。女教師的幸福感高于男教師，這與王蓓等研究結果一致［8］。相比男教師，女教師更注重對事情過程的體驗和享受，情緒表達也更暢通，負性情感容易獲得釋放，因而能體驗到較多的幸福感。從教齡來看，6～10年、11～15年、16～20年教齡的教師主觀幸福感稍低于≤5年、＞20年教齡的教師，這是因為人在不同的人生階段會面臨不同的主要矛盾，6～10年、11～15年、16～20年教齡教師大多是業務骨干，工作繁忙、任務重，加之子女處在學業的關鍵時期，思想壓力大，生活滿意度自然有所下降［9］。擔任班主任的教師主觀幸福感低于普通教師，因為中職班主任要管理各種問題學生，需要傾注更多的時間和精力，得到的成就感較少，加上教學任務繁重，久而久之工作熱情下降，易出現身心疲憊狀態，主觀幸福感明顯低于普通教師。在任教科目方面，文化課教師主觀幸福感高于專業課、基礎課教師，專業課教師主觀幸福感高于基礎課教師，因為中職生基礎較差，學習相對吃力，學習興趣不大，基礎課程理論性強，學生難以理解，易產生厭學情緒，導致基礎課教師很難體驗到教學成就感、快樂感。專業課是中職學校教學的主體部分，與學生的就業緊密相連，學校對技能專業投入大量資金和實訓設備，對教師提出更高要求，種種原因都導致專業課教師壓力大、責任重，主觀幸福感低于文化課教師。

中職學校領導應多關注男教師、班主任教師、骨干教師、基礎課教師的主觀幸福感，幫助教師樹立良好的職業心態，提升自身的幸福水平。（1）可以考慮將男教師放在教學的重要位置，多交給他們一些具有挑戰性的任務，使其體驗到付出所帶來的成就感和自豪感。（2）讓骨干教師只專一兩門課程，避免工作負荷過重，減輕其思想壓力，體驗到尊重感和幸福感。（3）班主任教師要以發展的眼光看待學生，尊重信任學生，對學生一視同仁，做學生的良師益友，建立良好的師生關系。特別是要正確對待后進生，關心愛護后進生，努力培養他們的學習興趣，后進生管理工作做好了，那么整個班級基本就管理好了，教師可以體驗到師生之間的幸福快樂感。（4）專業課教師應發揮學生的主體性，讓學生多參與教學，培養學生自主學習能力，減輕教師教學負擔。教師自身也應該合理分配工作，統籌安排，科學管理時間，從而提高工作效率，減輕工作壓力，提高自我效能感。基礎課教師多利用一些先進的教學手段、教學媒體，將一些深奧難懂的理論知識簡單化、形象化，提高學生學習興趣和積極性，從中感受到教學效果帶來的喜悅和欣慰。

3.4中職教師職業倦怠與主觀幸福感

本研究顯示，中職教師職業倦怠與主觀幸福感總分及各因子呈負相關，這與張艷秋的研究結果一致［2］。情緒衰竭是指個體沒有活力，沒有工作熱情，感到自己的感情處于極度疲勞的狀態。一方面，學校領導可以在常規上去繁取重，讓教師有張有弛，為其營造一個寬松、快樂的教學環境，讓他們有時間和精力去積極思考教學，讓他們能感受到為人師表的快樂；另一方面，教師應重視自我調節，掌握一些緩解壓力的措施，自覺學習心理學知識，增強自己的心理承受能力和抗壓能力，采取積極的應對方式調節焦慮、緊張、壓抑的消極情緒，達到一個良好的心理健康狀態。同時要注意勞逸結合，多參加業余活動，適當休息放松心情，強身健體增強體質，個體處于精力充沛、精神飽滿的積極情緒狀態，對工作就會積極主動、充滿激情，進而走出職業倦怠，享受工作和生活的樂趣，提高生活質量［10］。所謂缺乏成就感是指傾向于消極評價自己，并伴有工作能力體驗和成就體驗下降，感覺工作不能發揮自己的才能，只是枯燥無味的繁瑣事務。其中對收入不滿意、職業認同度低、中職生特殊群體是導致中職教師成就感不高的主要原因。

近年來國家政府教育部門適當提高了教師工資和福利待遇，已接近公務員水平，伴隨尊師重教的社會風尚，教師的職業認同度也有所提升，增強了教師對職業激情和成就感的追求。但是最主要的還是教師要正確認識自我，準確定位，學會自我調節，善于尋找職業幸福感，可以說良好的職業心態、準確的職業自我定位，會激起人們對生活和工作的熱情，激情一旦迸發出來，職業倦怠便無影無蹤，主觀幸福感油然而生。最后，教育管理者執行制度時，應該更多關注教師的人性，尊重其人格，兼容其個性，悅納其差異，愛惜其成果，保護其隱私，唯有這樣，才能激發教師內心深處強大而又持久的行為動力，教師才會以飽滿的熱情、愉快的心情全身投入工作中，達到享受工作的境界，生活滿意度就會越高，主觀幸福感就會越強。

參考文獻：

［1］Diener E.BIS was Diener New di-being research：The euttingedge［J］.Indian Journal of Clinical Psychology，2002（27）：21-23.

［2］張艷秋.中職教師職業倦怠與應對方式、主觀幸福感的關系研究［D］.武漢：華中師范大學，2013.

［3］伍新春，曾玲娟，秦憲剛，等.中小學教師職業倦怠的現狀及相關因素研究［J］.心理與行為研究，2003，1（4）：262-267.

［4］Diener E.Subjective well-being［J］.Psychological Bulletin，2002（3）：542-575.

［5］吳真，趙子真.中等職業學校教師職業倦怠量表的信度和效度檢驗［J］.中國臨床康復，2005，9（8）：80-81.

［6］吳真，徐富明，黃蓉.中等職業學校教師心理健康及工作壓力狀況研究［J］.中國職業技術教育，2005（17）：25-27.

［7］陳韶榮.職校教師職業倦怠及其相關因素的研究［D］.長沙：湖南師范大學，2009.

［8］王蓓，苗元江，黃海蓉，等.高校教師幸福感現狀及影響因素［J］.醫學研究與教育，2011，28（3）：52-53.

［9］劉希.中職教師主觀幸福感的現狀調查與研究［D］.南昌：江西科技師范大學，2013.

［10］杜彥霖.中等職業學校教師主觀幸福感與職業倦怠關系研究——以湖南省14所中等職業學校為例［D］.長沙：湖南農業大學，2012.■

中圖分類號：G443

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1246（2016）07-0108-03