基于學生核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂轉(zhuǎn)型設計

陳軍 盧建華

一、讀懂課標，把握素養(yǎng)目標

《課程標準》對第一學段角的初步認識要求：結(jié)合生活情境認識角，了解角；從具體實例中知道或舉例說明角的特征。教學設計如果只滿足知識、技能層面的目標要求，是無法滿足學生對數(shù)學學習的價值期待。因此，教師還應幫助學生在“觀察、辨別、比較”等數(shù)學活動中，通過動手做，把視聽覺、觸覺、運動覺等協(xié)同起來，經(jīng)歷從具體的生活場景中抽取角的幾何圖形，從直觀的現(xiàn)象中抽象角的本質(zhì)特征，達到對角的內(nèi)涵和外延的深刻把握，在操作和思考活動中豐富表象，提升數(shù)學思考，發(fā)展空間觀念，讓隱含在知識學習過程中的核心素養(yǎng)獲得發(fā)展。

二、讀懂教材，理清脈絡結(jié)構(gòu)

1.讀懂教材的編寫意圖。

縱向梳理教材，可以把握知識的來龍去脈。角是一種比較抽象的幾何圖形，無論是靜態(tài)角還是動態(tài)角，在生活中很常見，但從實物中抽取出數(shù)學角的過程，對學生來講是抽象概括角的本質(zhì)的過程，這一過程在學生腦中會留下深刻的印象，能夠引發(fā)學生的思考，能為他們后續(xù)學習其他幾何圖形奠定基礎。北師大版教材以“剪刀、鐘面、紅領巾”的主題圖引入，由“智慧老人”抽象出角，幫助學生體會從實際物體中抽象出角的過程。教材在此注重了承前啟后、提前滲透。剪刀與鐘面呈現(xiàn)出的雖然是靜止的角，但包含著可以運動、形成其他不同的角的含義。特別是鐘面上的角，既蘊含了動態(tài)角的含義，又有利于學生感受角旋轉(zhuǎn)的方向。同時通過鐘面上的數(shù)字做媒介，還可以幫助學生比較角的大小。因此，教材中的每一個主題圖，每一句話，都蘊含著編者精心設計的意圖。教師只有先讀懂教材的編寫意圖，才有可能把教材使用得淋漓盡致，發(fā)揮教材資源的最大功效。

2.主題統(tǒng)領深度整合。

結(jié)構(gòu)決定品質(zhì)，思路決定出路，用整體、聯(lián)系、辯證的觀點來審視教材，就會有無限的育人空間。一是學科內(nèi)滲透式整合，應充分挖掘單元主題的邏輯點與關聯(lián)點，更好地發(fā)揮學科核心素養(yǎng)育人的功能。“角的初步認識”這一單元的教學內(nèi)容，其學科獨特屬性都是從生活情境中的三維物體中抽象出二維的幾何圖形，其學科價值是讓學生積累點無大小、線無粗細的數(shù)學活動經(jīng)驗，進而形成空間觀念。二是跨學科融合式整合，打通學科屬性與學習規(guī)律，融合學習方式，達成核心素養(yǎng)目標。就如，為幫助學生形成“角”的核心概念，整合語文課中的帶有角的詞語、古詩，讓學生辨別，比較出生活中角與數(shù)學中角的區(qū)別。語文中的“角”是一個多音字，角落、額角（jiǎo），角斗士、角色（jué），再讓學生讀一讀楊萬里的《小池》中“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭。”并用簡筆畫描繪出詩中的意境，學生用不同色彩繪制數(shù)學中角的“頂點、邊、內(nèi)部”，尋找二者的區(qū)別與聯(lián)系，明晰數(shù)學中“角”的本質(zhì)。體會詩中“尖尖”跟“角”有什么樣的關系，也可以整合信息技術(shù)、美術(shù)和手工制作等內(nèi)容，在動手中比較角的大小。在課件上用不同顏色的線條、色塊表現(xiàn)角，并通過動畫演示讓角“活”起來。用兩根硬紙條做活動角，用一張紙折角，用紙撕角，用小棒擺角等，在動手做中幫助學生深刻體驗角的大小。這種融合式整合，穿越了學科的邊界，打通了不同學科的內(nèi)容和活動，也讓“角”的數(shù)學本質(zhì)屬性得以明晰，讓學生在融合中形成了“學會改變”的核心素養(yǎng)。三是超學科消弭式整合。超越學科邊界，將學生的學習與其社會生活、實踐打通，在實際生活情境中提升學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的綜合實踐創(chuàng)新能力。概念的深化，可以讓學生辨別生活中的角，如衣服領子上的角、滑滑梯上的角、椅背上的角、足球射門的角度等。

三、讀懂學生，為學習而設計

讀懂學生，是教學的根本。“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學生學習新知的唯一最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并據(jù)此進行教學。”（奧蘇伯爾）作為數(shù)學教師，必須研究學生，讀懂學生的已有生活經(jīng)驗和學習經(jīng)驗，讀懂學生的學習困難，讀懂學生的學習路徑。

1.讀懂學生的已有經(jīng)驗。

學生已有的知識經(jīng)驗是實現(xiàn)有效教學的基礎，對學生已有基礎進行分析是把握教學起點的主要依據(jù)。前測調(diào)研可知學生有認知基礎，對角不是完全陌生，能辨別出生活中和數(shù)學無關的角，如牛角、羊角等。但到指角時，有的指頂點，有的指一個區(qū)域，可見學生對什么是數(shù)學中的角的認識是不清晰的，已有經(jīng)驗的負遷移大于正遷移。

2.讀懂學生的學習困難。

為每一個學生的學習而設計，最重要的是摸清學生的學習困難，并為之搭建合適的腳手架，讓他們在最近發(fā)展區(qū)獲得發(fā)展。學生對于角的大小比較的困難點是什么？前測可知，由于二年級學生還沒認識射線，所以比較兩個相等角的大小時，受生活經(jīng)驗以及頭腦中對圖形大小判斷的原有依據(jù)影響，比較角的大小時“比哪兒”并不清楚。對角的大小有三種錯誤認識：邊越長，角越大；看到角兩邊之間的面積越大，角越大；將看到的角兩邊結(jié)束處連接起來，邊線越長，角越大。

3.讀懂學生的學習路徑。

“要讀懂學生實現(xiàn)數(shù)學化的過程和要素，如果我們能夠了解學生們是如何實現(xiàn)數(shù)學化的，在這個過程里有哪些要素，這個過程大體遵循一個什么樣的規(guī)律，就是一個非常有意義的研究，就是一個相當精彩的讀懂”。（孫曉天）比較角的大小時，是“怎樣比”重要，還是“比哪兒”重要？以往的教學，學生會用多種方法比較：一眼看出角的大小；剪下來重疊比；在每個角的兩邊等距之處連線，比較線段的長短等。注重的是“怎樣比”（即比的方法）。而二年級學生第一次學習數(shù)學中的角，角的大小比較不同于長短、高矮的比較，它是一種新的度量方式。通過呈現(xiàn)學生學習過程中“比哪兒”的困惑，展示爭議，思辨哪兒是角，凸顯角的本質(zhì)，自覺感悟到“比哪兒”更重要。“比哪兒”注重的就是對“哪兒是角”的再認識，這也就是對情境的數(shù)學化的過程。

四、讀懂課堂，數(shù)學化再創(chuàng)造

從生命的高度來看課堂，課堂是師生共度的一段生命時光。教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。讀懂課堂，就是要將學生的意外生成，變成不期而遇的精彩。特別是當學生的課堂生成在教師的預設之外時，且是對培養(yǎng)核心素養(yǎng)有非常重要的價值，就要舍得投入時間，讓學生充分地探究，真正促進學生的全面發(fā)展。在角的初步認識過程中，學生認識了角的本質(zhì)特征“一個頂點，兩條直直的邊”之后，教師鏈接生活，提出：“生活中你還在哪里見過角？”學生說出了放風箏時有角，有的學生就提出反對，說放風箏只有“一個頂點，一條邊”，不是角，于是讓雙方各自擺出觀點，說出理由，還真有學生拿出跳繩當風箏線，畫出了線面角中地面上的那條看不見的線。當我們抓住無法預約的、稍縱即逝的閃光點，就可以為兒童發(fā)展創(chuàng)造更多的可能性。

（作者單位：清華大學附屬小學 江蘇省淮安市人民小學）