基于教師專業標準的小學英語教師專業發展

惲佩紅

摘要：教師專業標準的制定和實施是促進小學英語教師專業發展的重要舉措。目前，小學英語教師專業發展的現狀不容樂觀，教師自主發展意識淡薄，教師專業發展的外部支持缺乏。為此，應以外語教師專業標準的內涵為切入點，通過提升教師的自我發展意識，創造外部支撐性環境及提倡反思實踐等措施來促進教師的專業發展。

關鍵詞：教師專業標準；小學英語教師；專業發展

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：2095-7394（2016）01-0082-05

教師是影響學生學業發展、決定教育成敗的關鍵因素。教師專業發展是提高教師素質、確保學生發展和教育質量的有效途徑。近年來，英語教師的專業發展已日益成為英語教師教育的核心問題。我國是“外語教育大國”，在校學習英語的中小學人數近億，英語教師的專業素養直接關系到我國英語教育的整體質量、成效以及學生英語水平的提高。教師專業發展是一個貫穿于專業化職前培養與職后培訓的復雜的教育和心理變化過程，它強調教師個體的、內在的專業性的提高。當前，英語教學改革的廣泛開展和新課標的全面實施對英語教師的專業發展能力更是提出了高要求。然而，目前常州市小學英語教師專業發展現狀不容樂觀，在數量上和質量上還難以滿足現實要求，在職前培養、在職進修和教師評價方面也存在諸多問題，急需通過專業標準來規范小學英語教師教育，促進教師的專業發展。

一、教師專業標準

（一）外語教師專業標準的概念界定

教師專業標準是指國家教育機構依據一定的教育目的和教師培養目標制定的有關教師培養和教育工作的指導性文件。當前教師專業標準已成為各國評價教師教學質量、促進學生發展、保障教育質量的教育改革趨勢。相應的外語學科教師專業標準也開始研制并日趨完善。一個系統科學的外語教師專業標準可在客觀上為教師可持續的專業發展打下良好的框架基礎。高質量的外語教育需要高質量的外語師資隊伍，教師的知識結構、專業素質直接影響著外語教學的效果。而外語教師專業標準為教師專業發展提出目標，建立規劃，是衡量教師職業發展是否成熟的標志和尺度。

（二）我國英語教師專業標準的基本內容

世界各國都很注重外語教師專業標準的研制和實施。比如，美國政府教育部門自1960年以來，陸續出臺了一系列相關的外語教師專業標準，對外語教師教育及教學提出了明確要求及指導。我國基礎教育英語教師專業標準的研制起步較晚。2007年，中國教育部聯合相關部門開始研制《全國中小學英語教師專業水平等級標準（試行）》。該標準根據教師專業成長的不同階段，對小學、初中和高中三個階段的英語教師在專業知識和專業能力等方面提出了具體要求，形成一個階梯形的、科學的、可操作的、具有權威性的中小學英語教師專業標準。該試行標準認為，英語教師標準應包含英語語言能力、英語語言知識、英語教學方法、英語學習過程與學習者、課堂教學與課程、測試與評價、教育技術能力、語言、思維與文化、教師專業發展等九大要素。其中語言能力、教學能力、發展能力又共核為一種教學實踐能力，推動教師的專業發展。

二、教師專業發展研究

（一）教師專業發展內涵

教師專業發展的研究始于20世紀60年代末的美國，興盛于70—80年代的歐美。教育學家佩里（Perry，P.）認為，教師專業發展意味著教師個人在教師專業生活中的成長，包括信心的增強，技能的提高，對所任教學科知識的不斷更新、拓寬、深化及教學意識的強化。20世紀90年代末，外語教師教育進入新階段，Richards提出教師教育應跳出以傳授理論知識為主的傳統框架，強調教師的主體作用。進入21世紀，隨著社會文化理論的發展，教師學習與成長的社會性得到越來越多的關注。英語教師專業發展的內涵通常可分為四大類：專業知識結構、專業能力結構、專業品質和專業發展能力。教師專業發展理論認為，教師不應只是教書匠，他還應是教學的研究者；而教師專業發展的過程則是教師獲取知識和能力，成長為優秀教師的轉變過程。

（二）教師專業發展的理論取向

國內學者把紛繁多樣的教師專業發展理論與實踐歸納為三種取向，分別是理智取向、實踐反思取向和生態取向。理智取向強調“知識基礎”對于教學專業的重要性，主張教師通過掌握這些學科專業知識來提高教學的專業性。而實踐反思取向則提出將教師的專業性建立在個人的、實踐的知識基礎上，提倡教師通過反思，自我理解并實現專業發展。而生態取向則更關注教師專業的社會、政治、經濟、文化背景及其相關因素之間的關系。雖然三種取向是互為補充的，但最新的教師專業發展研究更為青睞后兩種取向，更為強調教師專業發展的實踐性、反思性和合作性。教學研究理論界對“教師專業性”概念理解的重心轉移體現出教學實踐對于教師成長的重要價值。該理念拓展了對教師專業知識的理解，重視教師行為的實踐取向。因此，教師專業發展不再僅僅理解為線性知識、技能的積累，而是教師個人的整體性發展。這種發展不是依賴外在技術性知識的灌輸，而是一種自我理解的過程，即通過反思性實踐變革自我、自主發展的過程。

目前，國內關于英語教師專業發展的研究還相對較少。筆者以“英語教師專業發展”為關鍵詞在中國期刊網上進行搜索，近十年的相關論文只有396篇。盡管論文的數量和研究的重視度呈逐年攀升的態勢，但現有的研究內容有較大的局限性，且研究主要集中于英語教師的培養途徑和理論框架，如王淑雯主持的教育部課題“大學英語教師專業發展的有效途徑”；董金偉的“促進大學英語教師專業發展的學習策略”；郭新捷的“教育實習與職前英語教師專業發展關系探究”等。此外，外語界和教育界對外語教師專業發展的研究主要還集中在大學或中學英語教師這兩大群體，對小學英語教師專業發展研究的并不多見。如杜新秀指出“應該引導中小學英語教師進行專業發展規劃，推動專業引領和搭建教師知識管理平臺”。而從教師專業標準的視角對小學英語教師專業發展進行的研究更是幾乎空白。因此，對英語教師專業標準進行解析，針對我國小學英語教師專業發展的現狀，探究促進小學英語教師專業發展的實踐舉措有其現實意義。

三、基于教師專業標準的小學英語教師專業發展

（一）常州市小學英語教師專業發展的現狀分析

1.缺乏外部支持條件

教師的專業發展需要專業引領、政策和實施環境的支持。常州目前的基礎英語教育還面臨著教師隊伍龐大、評價體系單一、職前職后培養缺乏系統性等困境。學校等管理部門提供給教師專業發展的外部支持條件相當有限，存在如進修資源短缺、專業協會作用未充分發揮、保障教師專業發展的政策缺乏等諸多問題，與教師的發展需求尚有差距。再者，中國應試教育的國情決定了對教師的評估基本還只等同于單一維度考試，教師的主體性還無法凸顯。而且，無論是學校還是教學主管部門尚未搭建外部支持的平臺來推動中小學英語教師的反思交流和共同成長。

2.缺乏專業進修時間

小學英語教師通常任教班級多，教學任務繁重。通過調查和訪談我們了解到：由于應試教育和評價的壓力，小學英語教師把絕大多數的時間都用于各種應試型教學，疲于應付種種教學考核評估。所以用于專業研討和培訓進修的時間就相當有限。此外，以常州某小學為例，教師通常要教2～3個班，且有些教師還需要跨年級教學。小學英語教師每周的額定教學數為10～15節課不等，工作量大。而且與副科教師相比，常州市教育主管部門對英語教師的考試評價更為嚴格。由于任教班級學生人數多，差異大，每日檢查聽寫、批改作業、查漏補缺占用了教師課堂外的大部分時間。在訪談中很多小學英語教師表示沒有時間和精力再去進行專業進修。

3.缺乏自主發展規劃

內因是事物發展的根本原因，而主動發展意識是影響教師專業發展的內部因素。小學英語教師對教師專業發展的途徑普遍缺乏深入了解，在日常教學中較少反思，認為教師會隨教學經驗的積累自然成長，而不去積極承擔公開課教學和教學改革研究任務，缺乏讓自己的教學實踐日臻完善的自主發展意識。有些教師盡管意識到需要提升自己的專業教學能力和專業技能，卻沒有付諸行動進行職業發展的規劃，進行有目的性、有針對性的學習進修。此外，職后培訓的受眾面窄，培訓內容和方式缺少針對性，使得眾多需要培訓的小學英語教師沒有進修機會，而無區分度的培訓又不能保證教師專業發展的個性化需求，培訓的質量難以保證。

（二）以教師專業標準為抓手，促進中小學英語教師專業發展

外語教師專業標準可為職前教育、教師準入、在職進修和教師評價提供依據，為教師職業生涯各階段的專業發展提供目標。基于教師專業標準，結合教師專業發展的實踐性內涵，我們可從以下方面著手推動小學英語教師專業發展。

1.創造外部支持性環境，保障教師的持續發展

教師的專業發展需要良好的外部環境支持。首先，學校、社會及各級管理機構應盡力為教師專業發展提供良好的教學生態環境。教育主管部門應采取措施建立有效的競爭機制和保障機制，創造有利于教師專業水平發展的良好氛圍，提供多元靈活的專業培訓手段。此外，為更好地保障教師的持續發展，學校也需要創設較寬松的專業發展氛圍，科學全面地評價教師的教學表現和專業能力，給教師較充分的教學成長期。其次，在政策和制度方面需保障教師專業培訓和發展的現實需要。外語教師需要專業標準，但僅僅一個標準是不夠的，而應該建立一套由幾個階梯標準構成的體系，從而促進各個職業生涯階段的外語教師進行專業發展。例如，對職前教師、新人職教師和在職教師就應該有具體細致的分級標準，這三類標準逐層遞進貫穿于教師的整個教學生涯。其中“接近——符合——超過標準”三級描述了成長為合格教師過程中不同階段的主體性表現，指出了教師從最初的掌握學科知識，到之后能組織有效教學，再到在教學實踐中不斷發展獲得成功體驗的專業發展走勢。外語教師專業標準體系為外語教師的可持續發展提供了政策性保證，彰顯了終身學習的生涯規劃理念。

2.提升自我發展意識，引導教師進行職業規劃

相對于外部支持的環境，教師自主發展意識對于教師的專業發展更為關鍵。教師自我專業發展是指以教師個人成長為導向，以專業化或成熟為目標，以教師的專業素質提高為內容的教師個體內在的專業動態持續發展過程，在此過程中教師個體的主體性得以充分發揮。正是因為教師發展更多是屬于教師個體自覺、獨立的自我管理需求，所以教師只有在自主發展意識的驅動下才能產生真正的動力，并自覺把自己的教學進行全面的審思、分析和總結，從而促進自身的專業成長。外語教師專業標準強調教師應通過語言、文化、教學、評估等知識能力的培養實現個體的專業發展，而專業化又能反過來促進各項知識和實踐力的整體提高。語言是不斷變化發展的，要成為一名合格的教師，英語教師必須保持與時俱進融入相關的專業學習社區堅持專業發展。在學習過程中英語教師以標準為目標，以專業發展為渠道推動實現自己的專業成長。

此外，大學的研究機構可與小學共建合作共同體，引導一線教師圍繞英語教師的專業標準設計規劃自己的專業發展藍圖。目前，常州市已有幾所小學通過英語教研室牽線與大學外語教學研究機構建立了合作研討關系。通過專業引領，倡導教師在專業發展過程中結合教學工作實際，主動科學規劃自己的成長路徑，明確方向，逐步成長為合格甚或優秀的小學英語教師。

3.提倡教師而反思、科學評價來優化教學

良性的教師專業發展不僅是靠行政命令或考核壓力的驅動，更多的是依靠校際或校內的交流、討論、反思、商議。美國學者波斯納曾經提出一個教師成長的簡要公式：經驗+反思：成長。波斯納指出沒有經過反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的專業成長將會受到極大的限制。學會反思是英語教師必須具備的素質，同時，也是教師不斷成長的階梯。教師在知識結構、思維方式、教學風格等方面均存在差異，這種差異就是一種寶貴的群體資源。學校應搭建教師對話的平臺，以解決教學中的實際問題為目的，以學科教研活動為途徑，為教師提供群體資源共享的機會，通過學習共同體實現教師自主的實踐反思以及專業成長。

科學評價對小學英語教師的專業發展意義重大。只有在一個完善、科學、有效的外語教師培養標準和評價體系中，外語教師的自我專業發展意識、教學研究和反思能力才能被激發，教師才能自覺與他人合作，采取促進自我發展的行動以獲得專業滿足感。龔亞夫認為，教師評價應包含三方面內容：教師本身的語言技能和綜合知識；教師課堂教學能力；教師專業發展的成長記錄。紙筆測試、課堂觀察和課后教師的專業發展相結合，就能比較全面、準確地判斷教師的專業素質和能力。

教師專業發展具有情節性、動態性。教師理念情感的轉變、能力的提升與動態的課堂息息相關。課堂教學是教師專業發展的實現途徑。教師專業發展既是為了教師自身在較理想的環境獲得知識和能力的不斷提升完善，更是為了通過自身發展成功地培養學生。課堂教學將教師發展和學生發展合二為一。教師通過不斷調整其教學行為來掌控課堂教學、調動學生思維、提高教學質量并促進自身業務能力的不斷進步。

為了更好地促進自身專業發展、優化教學行為，常州市的小學英語教師嘗試采用自我監察、同伴輔導、合作教學、教師互助小組、案例研究、教學工作坊等多種學習策略，其中名師工作坊及案例研討對教師教學能力的發展最為有效。通過實踐、反思、再實踐、再反思的循環實現教學能力的逐漸提升。優化教學是教師專業發展的堅實基礎。

四、結語

小學英語教師的專業發展離不開外部環境的有力支持和內在自主發展意識的驅動。外語教師專業標準為英語教師職業發展設置了一個合理可行的目標。我國應制定完善外語教師標準，通過科學有序地實施整個體系來促進外語教師的可持續專業發展。小學英語教師則需要以外語教師專業標準的內涵和原則為切入點和抓手，把提高學科教學能力與教師專業發展有效地結合起來，通過不斷的反思實踐提升教學水平，最終促成專業能力的發展成長。

責任編輯 徐晶