“三問、三改”成就精彩

孔秋平

學校舉行一日開放活動，我準備了一節《倍數和因數》，磨課過程中的幾改教案，讓我明白每節課每個教學環節的設計，教者都要深入領悟編者意圖，號準教材之脈，切合本班學生的實際，課堂教學才能有效、高效.

一、課始的情境需不需要

多數公開課執教者在課始都會設計一個形式新穎，內涵豐富的情境，有效的情境不但激發學生的學習興趣，還能為新知的教學做適當的鋪墊和滲透. 為此我翻看了很多關于這節課的教學設計，幾乎每節設計開始都借助生活情境來類比倍數與因數的相互依存關系，讀來感覺生動，也貼近學生的生活經驗. 因此“為了讓好的開始能成為我這節課成功的一半”，第一次試教，我也特意出了道腦筋急轉彎考學生：兩個爸爸和兩個兒子每人吃一個桃，一共卻吃了三個桃，請問這是為什么？題目一出示學生很感興趣，很快找出了答案，也體會了父子間的相互依存關系. 但在后面進行判斷練習“一個數的最小倍數是12，這個數的最大因數也是12”，竟然有些學生認為：一個數的倍數應該比它的因數大，因為爸爸總是要比兒子大. “倍數”成了爸爸，因數成了兒子，學生在思考因數和倍數的過程中，本來就容易把“本身”漏掉，再加上問題情境的類比無疑強化了他們的錯誤認識. 這個情境中的硬傷讓我只能忍痛割愛. 后來我仔細研讀教師教學用書，書中明確：在認識倍數和因數的含義后，應使學生在交流中理解：倍數和因數是互相依存的，即甲數是乙數的倍數，那么乙數必定是甲數的因數. 我舍棄表面熱鬧的情境把時間安排到認識倍數和因數的含義后：

1 × 12 = 12 2 × 6 = 12 3 × 4 = 12

12是1的倍數，1是12的因數

12是2的倍數，2是12的因數

12是3的倍數，3是12的因數

……

甲數是乙數的倍數，乙數就是甲數的因數

直觀的板書，學生在模仿中理解掌握概念，在歸納中明確倍數和因數間相互依存的關系. 概念的獲得，關系的建立水到渠成.

二、動手操作需不需要

教材為了揭示倍數因數的概念，安排了用12個相同的小正方形拼成一個長方形的操作活動，備課前我閱讀了小數網的教材分析“ 學生對這個活動已經很熟悉，幾乎人人都知道有不同的拼法，都能順利地拼出三種不同的長方形. ”既然人人都能拼，那這樣的操作還有必要嗎？于是，試教時，我讓學生在頭腦里想象操作，匯報自己的拼法. 結果有學生在練習本上畫平面圖，有學生說出了6種拼法，后面教學“倍數因數”含義時，概念混淆現象嚴重. 回過頭來，再細讀教材分析，其中一段話引起了我的重視，“這道例題有兩個編寫特點： 第一個特點是作為研究對象的三個數學式子都從具體的操作活動中提取出來，有助于學生聯系現實情境和實際經驗體會倍數與因數的含義. ”操作的目的是讓學生直觀感知數與形的結合，在活動中初步感知倍數和因數的關系，為正確理解概念提供幫助. 基于以上解讀，和本班學生人數較多的實際，我讓學生四人小組只準備一套學具，這套學具讓小組中最弱勢的學生操作，合作前先通過讓學生閉眼想想可以怎樣拼來完成獨立思考的過程，然后在小組中交流. 這樣迫使學生通過小組中唯一的學具進行合作式探究，每個小組在節省時間的同時得到了3個不同的乘法算式.

三、誰在前，誰在后

認識了倍數、因數后，教材緊接著安排找一個數的倍數的方法并發現其特征，再學習找一個數的因數的方法并發現其特征. 找一個數的因數并發現其特征是本節課的難點. 第一次試教時，我按教材順序教學，到了學習找一個數因數時，一節課時間已過去了一半，學生積極性不高的同時還讓他們來完成一個相對較難的任務，更是激不起他們的興趣，“36”這個數的因數多而且特殊，多數學生做不到有序、不重復、不遺漏，時間消耗了，教學效果卻不理想. 為此，我把教學順序和教材例題的題目都進行了調整：認識了“倍數、因數”的概念后，提問：12是倍數，對嗎？為什么？

12是5的倍數對嗎，為什么？

12是12的因數，對嗎？

你能找出12的因數嗎？

學生在比較中優化方法：一對一對地找，有序，不重復、不遺漏快速找全一個數的因數.

總結了找12這個數因數的方法，學生就能舉一反三很快找出36、24等數的因數，過渡不留痕跡，方法的獲得輕松、簡便. 磨課中的“三問”“三改” ，成就了我這節課的精彩. 讓我在收獲中明白，一節好課，需要教師認真研讀教材、立足教材、高于教材，才能駕馭教材.