高等教師教育學生教學實踐能力培養路徑研究

胡藝齡

我國《教師法》規定：國家實行教師資格制度，中國公民凡遵守憲法和法律，具有良好的思想品德，具有本法所規定的學歷或國家教師資格考試合格，有教育能力，經認定合格的，可以取得教師資格。但一名教師是否真正具備從事教師的職業標準，亦或是成為一名優秀的教師，主要取決于教師的知識素養，它包括：

（一）政治理論修養包括馬列主義，毛澤東思想和鄧小平理論。

（二）精深的學科專業知識這是教師知識結構的核心，也是教師向學生傳授知識的必備基礎。主要包括：1.掌握每個學科的基本結構、基本知識和技2.掌握學科的必備理論和知識體系3.熟悉學科的發展趨勢4.教師還應當了解每個科目領域的思維方法和方法論。

（三）廣博的科學文化知識教師的知識體系不僅要精于自己教授的學科，并且應當擁有豐富的科學文化知識，并且教師的學科專業知識應建立在淵博的科學文化知識的基礎上。

（四）必備的教育科學知識其中教育學，心理學和各科教材教法是作為教師要必須掌握的知識，也是師范生取得教師資格的必備知識，此外，教師還應當掌握教育組織管理領域的知識。

（五）豐富的實踐知識教師的實踐性知識是基于教師個人的教育教學經驗的累積，它是教師教育教學工作的總結，具有情境性的特點，同時也是對待和處理偶發的教育問題彰顯出的帶有強烈個人色彩的教育機智。它的主要途徑來源于和受教育者交往的日常的課堂教學情景之中，同時也來源于課堂外和教師的互動，帶有明顯的教師個人經歷的情景性、獨特性，是教師面對復雜的、不斷變化的教學情景的一種決策和分析，它受個人的主觀經驗、思維、行事風格的影響。面對實踐方面的知識，有的是被我們真切感知的，是通過反復考慮的；有的是潛意識的，是一種非反思的沉思知識。

通過以上的敘述我們可以發現，教師的知識素養包括理論層面的知識素養如政治理論素養和學科專業知識等，也包括實踐層面的素養，如豐富的實踐知識。

BH學校提高師范生的教育教學科研能力的切入口有學科課程、活動課程、隱形課程、實習教學、過程評價這五個方面，而我們提高師范生的教學實踐能力路徑的建構，則需要從改善學科課程、強化活動課程、完善環境與評價這三個大方面著手。

一、改善學科課程

學科課程與活動課程或隱形課程相對應，是以具體學科的形式組織教學內容的一種課程，它通過人類對知識經驗的科學劃分為基礎，從中的分支學科中選取一定的內容來組成對應的學科，彼此分立地安排他們的教學順序、教學時數和期限，從而使教學內容規范化、系統化。各科課程強調各自的邏輯體系，以各個學科的知識為中心分科進行教學。

二、強化活動課程

活動課程又稱“經驗課程”，與學科課程相反，它突破了學科邏輯的界限，以學生的興趣、需要和能力為條件，通過自己組織的一連串活動而實施的課程，我們應當強化活動課程，形成教學能力的氛圍。

三、完善環境與評價

隱性課程又叫隱蔽課程、無形課程、潛在課程等，是在學習環境（包括社會物質環境和文化修養體系）中學生所學到的非預期和非計劃性的知識、價值觀念、規范態度，在計劃表里看不到的課程。隱性課程的作用主要有：

1。陶冶功能。2育美功能。3益智功能。4健體功能。

為了提高師范生的教育實踐能力，作為師范院校，能修建一些教育大家的雕像，在教學樓門口張貼一些“教書育人，作靈魂的導師”的橫幅，已然成為一種普遍化現象，我認為僅僅做到這些還不夠，應當盡可能的讓每棟教學樓，每個教室門口，都有它自己鮮明特征的帶有教育藝術氣息的名字，比如“知行樓”“仁愛樓”“博聞樓”等，意在弘揚尊師重教的良好傳統，讓每個師范生走過路過的時候，能對教師這一行業的內涵和意義有著初步的感知，對教師這一崗位心里產生強烈的職業認同感和自豪感，對從事教師這一行業的意義和作用更加明確且認同。幼兒園或是小學教師虐待兒童、謾罵兒童的事件屢屢見諸報端，無一不引發民眾強烈的憤慨，涉案教師也都受到了嚴肅的懲處，作為教育現象研究者的我們，對此類事件表示震驚且深惡痛疾。這類事件發生的原因有：1.在幼兒園、學校等教育機構里經常發生一些虐待事件，這些事件具有一定的隱蔽性。2.教育機構對新入職教師把關不嚴，個別教師素養不高。3。相關部門懲處不利。而最根本的原因是教師的教育素養低下，對教師存在的意義沒有一個正確的理解和感悟。

加德納的多元智力理論改變了傳統的智力發展理念，給我們的“新課程改革”的新型評價體系提供了理論借鑒，加德納的多元智力理論對我們新課程改革的啟示有：1.要樹立因材施教的教學觀。2.樹立多樣化人才觀和成才觀。3.積極樂觀的學生觀。提倡構建關注差異、分層評價、立足過程、多元互動、是全面構建的立體化評價體系的重要因素。

（一）作為師范院校我們需要關注學生的全面發展，實行對學生的綜合性評價——評價內容的多元化，追求教育的堅持和崇高的理想，堅持把教育的公益性放在首位和堅持以人為本，全心全意為了師范生的發展。

（二）師范生發展的差異性，合理的運用多把尺子——評價標準的多元化作為以傳統評價方式普遍以一把尺子衡量學生，要求學生達到統一的標準。

（三）關注學生發展性評價，提倡參與互動——評價主體多元化，相比之前學生的評價主體是教師，教師扮演著裁判員的身份，評價結果對于學生來說處于不得不接受的被動狀態，這樣的評價背離了“以學生發展為主”的要求。

（作者單位：北華大學教育科學學院研究生院）