情景創(chuàng)設(shè)與角色扮演在泰國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)課堂中的運(yùn)用與啟發(fā)

簡(jiǎn)春麗

【摘要】近年來(lái)，隨著漢語(yǔ)在泰國(guó)的推廣，大批漢語(yǔ)教師都參與到了泰國(guó)的漢語(yǔ)教學(xué)行列，但是新的環(huán)境也給漢語(yǔ)教師帶來(lái)了很多新的挑戰(zhàn)，筆者發(fā)現(xiàn)，泰國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力并不來(lái)源于社會(huì)、學(xué)校、的壓力，而是來(lái)源于自身a學(xué)生與日俱增，而且國(guó)家也把目光投向了漢語(yǔ)教學(xué)的“外銷(xiāo)”模式，派遣志愿者到海外進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)；在國(guó)外設(shè)立孔子學(xué)院；互派留學(xué)生到國(guó)外加強(qiáng)漢語(yǔ)的交流與合作等等。目前，泰國(guó)的漢語(yǔ)推廣教學(xué)就呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的趨勢(shì)，漢語(yǔ)在泰國(guó)也成為了僅次于英語(yǔ)的第二語(yǔ)言，泰國(guó)無(wú)疑成為推廣漢語(yǔ)教學(xué)的最好“示范基地”。

語(yǔ)言被作為一種交際工具而存在，而語(yǔ)言的使用又離不開(kāi)一個(gè)特定的情景，而在非目的語(yǔ)環(huán)境下的教學(xué)不具備這種情景的時(shí)候，教學(xué)工作者就要為學(xué)習(xí)者視線學(xué)習(xí)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)一些有效情景，將所學(xué)的知識(shí)回歸到生活化的情景中，同時(shí)再讓學(xué)生通過(guò)角色扮演將真實(shí)的情景輕松的帶進(jìn)課堂，又不受課堂的限制，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，不僅為學(xué)生創(chuàng)造了第二語(yǔ)言環(huán)境也充分尊重了“以學(xué)生為中心”老師與學(xué)生互助式教學(xué)的模式。

一、情景創(chuàng)設(shè)

人類學(xué)家馬林諾斯基說(shuō)過(guò)：“如果沒(méi)有語(yǔ)言情景，詞就沒(méi)有意義，也不能代表什么，話語(yǔ)只有在情景語(yǔ)境中才能產(chǎn)生意義” 說(shuō)明學(xué)習(xí)語(yǔ)言只有在一定的情景中才能理解和正確表達(dá)。教師不僅僅是知識(shí)的傳授者和灌輸者，更應(yīng)該是組織、指導(dǎo)、幫助、促進(jìn)學(xué)習(xí)者利用情景、協(xié)作、會(huì)話等環(huán)境要素發(fā)揮學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性的引導(dǎo)者。”

對(duì)于初級(jí)階段的泰國(guó)學(xué)生而言，由于心理年齡和知識(shí)結(jié)構(gòu)的局限性，他們往往只會(huì)對(duì)自己感興趣的內(nèi)容進(jìn)行積極地，主動(dòng)地學(xué)習(xí)，加之內(nèi)容的實(shí)用性，愉悅身心的學(xué)習(xí)狀態(tài)就更能吸引學(xué)生對(duì)一件事情的狀態(tài)投入，基于這一點(diǎn)，在泰國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)就因該“因地制宜”充分發(fā)揮學(xué)生特長(zhǎng)，在教學(xué)中可利用情景布置這一手段將學(xué)生的動(dòng)手能力調(diào)動(dòng)起來(lái)，并且加強(qiáng)聯(lián)想，在情景設(shè)置的過(guò)程中集思廣益，讓每個(gè)學(xué)生都在“動(dòng)”的過(guò)程中學(xué)，提高教學(xué)效率。

二、角色扮演

情景的創(chuàng)設(shè)為學(xué)生提供了一個(gè)完整、真實(shí)的活動(dòng)情景，而角色扮演運(yùn)用于對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)模式就是將學(xué)習(xí)者置身于創(chuàng)設(shè)的情景中，通過(guò)不同的語(yǔ)氣、情緒、肢體語(yǔ)言自如的扮演日常生活中的各種人物，通過(guò)切身感受扮演者的角色而將目的語(yǔ)自然而然融入到適當(dāng)?shù)那榫爸羞M(jìn)行交際表達(dá)而潛移默化習(xí)得第二語(yǔ)言的交際過(guò)程，這恰恰也模擬出了人們?cè)趯?shí)際生活中的交際過(guò)程。

筆者就以所在的薩拉薩威特坂樸學(xué)校學(xué)校為例；該學(xué)校位于龍仔厝府坂樸縣，筆者此次主要以漢語(yǔ)初級(jí)階段的小學(xué)四、五、六年級(jí)為例，每班一星期開(kāi)設(shè)兩節(jié)漢語(yǔ)課，小學(xué)所用漢語(yǔ)教材為《漢語(yǔ)時(shí)間》（代世螢.李俊敏編），漢語(yǔ)作為僅次于英語(yǔ)的第三語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生課本以對(duì)話-單詞-練習(xí)模式編寫(xiě)，學(xué)生漢語(yǔ)拼音基礎(chǔ)不是很牢固，漢字認(rèn)讀能力還處于很低水平，與教師的口語(yǔ)對(duì)話還停留在很簡(jiǎn)單的單詞，基本不能進(jìn)行口語(yǔ)對(duì)話，所以筆者根據(jù)實(shí)際情況，調(diào)整了教學(xué)計(jì)劃，每周根據(jù)課文中兩三個(gè)對(duì)話進(jìn)行進(jìn)行一次角色扮演活動(dòng)，教師可做出對(duì)話示范，然后利用現(xiàn)有的物品或教師提前準(zhǔn)備，讓學(xué)生參與布置，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)盡量相似的場(chǎng)景，比如機(jī)場(chǎng)、家里、商店、等場(chǎng)景，然后提前一節(jié)課就為學(xué)生進(jìn)行分組準(zhǔn)備，指定扮演對(duì)話中的兩個(gè)角色準(zhǔn)備表演。

這里的表演對(duì)服裝，道具都沒(méi)有嚴(yán)格的要求，對(duì)話可長(zhǎng)可短，只在于將整個(gè)對(duì)話通過(guò)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的掌握，通過(guò)組織能力和肢體語(yǔ)言的結(jié)合，加上豐富的表情，達(dá)到“融情于景，情景交融”的效果，任何教室內(nèi)的可用資源都能夠?yàn)槠渌茫瑢W(xué)生根據(jù)自身已掌握的語(yǔ)言知識(shí)自由穿插一些之前學(xué)過(guò)的內(nèi)容，自由發(fā)揮，也不必全按照對(duì)話的順序，教師只作為傾聽(tīng)者，在沒(méi)有特別嚴(yán)重錯(cuò)誤的情況下，不刻意打斷學(xué)生，多鼓勵(lì)引導(dǎo)，在這樣的氛圍下，學(xué)生更愿意去開(kāi)口說(shuō)中文了，對(duì)于表演的學(xué)生而言也激發(fā)了他們開(kāi)口說(shuō)話的信心，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言知識(shí)掌握的連貫性，在一年的訓(xùn)練后，學(xué)生相比之前不僅很好的掌握了基本的對(duì)話，而且更喜歡主動(dòng)的進(jìn)行中文交流，學(xué)習(xí)積極性也提高了，也證明這是一個(gè)針對(duì)泰國(guó)學(xué)生行之有效的漢語(yǔ)教學(xué)手段。

三、結(jié)語(yǔ)

在泰國(guó)的漢語(yǔ)教學(xué)有異于母語(yǔ)為英語(yǔ)的國(guó)家的漢語(yǔ)教學(xué)，所以針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)特性和語(yǔ)言學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師應(yīng)該積極做出應(yīng)對(duì)不同層次學(xué)生的教學(xué)方式，而筆者本文所提出的將角色扮演與情景教學(xué)相結(jié)合的漢語(yǔ)教學(xué)模式剛符合了了泰國(guó)學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的期望，這種模式改變了呆板，沉悶的教學(xué)環(huán)境，又在努力為學(xué)生創(chuàng)造“第三”語(yǔ)言環(huán)境提供了一個(gè)很好的機(jī)會(huì)，真正做到學(xué)以致用，雖然此實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中還有完善的地方，但是筆者認(rèn)為這種“在景中學(xué)，在景中演”的漢語(yǔ)教學(xué)模式針對(duì)于泰國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是具有可行性的，希望能對(duì)在泰漢語(yǔ)工作者起到幫助作用。

【餐卡文獻(xiàn)】

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[2]周小兵；《情景和情景教學(xué)》[J]中山大學(xué)學(xué)報(bào)論叢；1994（2）.

[3]方艷；《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中真實(shí)情景的創(chuàng)設(shè)》[J]中國(guó)成人教學(xué)2009年第11期2010年9月.

[4]蔡敏；《“角色扮演式教學(xué)”的原理與評(píng)價(jià)》[J]遼寧師范大學(xué)田家炳教育書(shū)院技教育學(xué)院，遼寧大連 116029.