敢“問”路在何方

唐聯清

改革是時代的強音。歷史與社會課程改革適應了時代要求。如何提高課堂教學的有效性就成為每一位老師必須面對的問題。本文就從以下幾個方面進行探討，以期起到拋磚引玉的作用。

一、問題意識的培養是提高課堂教學有效性的前提條件。

孔子曰：“疑是思之始，學之端”，問題是創造的先導。它不僅體現了思維的靈活性和深刻性，也是學生終身學習和發展不可或缺的因素。

1、創設情境 撥動“問”之弦

創設問題情境，實際上就是在教師的指導下，通過觀察、分析產生學習新知的欲望，尤其是與學生已有知識和已有經驗矛盾的問題情境，更能激發學生進一步探究思考的潛能，形成“質疑”課堂的動態軌跡。

2、師生互動 “親近課堂”

課堂上多一些“允許”，少一些“不準”。學生錯了就允許重答，沒想好的允許再想，老師錯了允許提意見等。讓學生在課堂上能夠“自由地呼吸”。對于學生而言，“親近”課堂的方法可通過“小組合作”的課堂形式，在小組積極交流自己對于問題的看法，大膽假設，大膽質疑。師生間，生生間多向合作學習，充分利用各種學習的“差異資源”培養發現問題，解決問題的能力，積極參與并成為課堂的主人，達到共同增長知識和提高教學效果的目的。例如在講到環境問題時，有學生針對北京等地遭受嚴重霧霾天氣的情況，提出想知道霧霾天氣的符號表示方式，以及采用怎樣的措施應對。我在備課時沒有對此進行預設，但我也沒有回避學生的提問，而是及時上網查出霧霾天氣的表示方法，并采用小組合作方式讓學生共同探究霧霾天氣應對措施。學生討論十分積極，課堂氣氛活躍，提問熱情高漲。

3、審時度勢 把握“問”之度

教學過程中適時適度設置疑問，直接影響到教學效果的好壞。把握學生認知水平并將其作為提問的出發點。問于知識遞進處，步步置疑，與其他環節配合適宜，講究張弛有度。在講到我國地形時，按內容前后關系設置一個問題鏈：“當你沿北緯30度從東到西對我國地形進行考察，哪些地區的行程將比較艱難？一江春水向東流的說法，在所有地方適用嗎？”按照層層遞進，逐步提高，步步深入的順序設置問題，引導學生從地形、地勢等方面對我國進行了解、掌握地理事物的分析方法。

4、問知識于實踐中 學以致用

為了介紹青藏地區晝夜溫差大的氣候特點，導入時展示西藏牧民著裝風格的圖片，并提出問題：“為什么我國西藏牧民穿那么厚的藏袍，但是在白天還要把一只胳膊露出來呢？”這一問題的提出，緊緊扣住了學生的興趣，撥動了學生思維的琴弦。

二、問題設計是提高課堂教學有效性的關鍵環節

1、問題應具有針對性

課堂教學的提問對象只有一個，那就是學生。有的教師往往會這樣提問：“你們長大后如果想成為企業家，愿意從事何種行業？把企業建在何處？”這是從教師的角度出發所設計的問題。如果作如下修改，則情形就有一定的改觀：“說出你最熟悉的一種企業，介紹該企業的情況。如果你是企業老總，你會將該企業建在何處？”

2、問題應具有開放性

筆者曾聽過一節公開課，課堂正在進行有關“秦始皇是功大于過還是過大于功”的辯論，一位同學說：“我覺得討論這個問題沒有意義，秦始皇的功過與我們有關系嗎？”這個“小插曲”使課堂轉入寂靜，大家面帶困惑地望著老師，老師先是愕然，隨之對那位同學說：“你說的不是這節課要討論的問題，我們課后解決好嗎？”

歷史教育無疑是要把學生的內在世界與外在于他個人的人類文化世界進行卓有成效的整合。如果能帶著學生融入歷史，認識秦始皇統一天下，建立專制主義中央集權制對中國歷史的影響，對我們今天社會的影響，那么學生還會說出秦始皇的功過與我們沒關系嗎？古人云：凡事預則立，不預則廢。教學預設的目的在于保證課堂教學有序、有效地進行。但過于追求“規范”和“可操作性”，也就必然在一定程度上忽視了作為獨立個體，處于不同狀態的學生以及他們在教學中的多重需要和潛在能力，忽視師生群體在教學活動中多變多重，多種形式的交互作用和創造能力。對于歷史教學而言，恰恰需要學習和研究者開拓視野、質疑假設、考據求證，即所謂“史家面前無定論”，更需要摒棄這種封閉的課堂教學系統。

3、問題應具有探究性

課堂教學提問的目的是要引領學生思考，需要學生根據問題去探究。例如，“產生時差的原因：由于地球自西向東自轉，同一緯度的地區，東邊的時刻總比西邊早。同一經線上，地方時相等。”這樣的問題很難激發學生的思維。如果將該問題修改為：“說出你對時間早晚的看法，探討早晚的制定標準，能根據晝夜現象比較時間早晚給生產生活帶來的影響；把重慶和上海對比，說出二地中時間的早晚，用生活中的現象解釋并計算兩地方時的差異。”這樣設計給原題增加了情境，也使問題起點度低，具有可拓展空間和探究價值。

三、形成科學的歷史思維和正確的歷史認知是判斷課堂教學有效性的主要標志。

歷史課程標準中要求學生：“學習歷史唯物主義的基本觀點和方法，努力做到論從史出，史論結合。”為此，歷史教師要引導學生學會批判性地思考問題。現下歷史教學中情景教學是常用的教學手段，教師會補充一些教材之外的史料和觀點，當學生面對這些新材料時，應該要先有自己的思考，然后再有科學的推論。

在“抗日戰爭”教學中，學生讀到“1937年9月8日夜，日本關東軍炸毀了沈陽的北郊柳條湖一段路軌，反誣中國軍隊所為。日本以此為借口，進攻北大營并炮轟沈陽城，制造了‘九一八事變。面對日軍突襲，東北軍奉令不抵抗，不戰而潰”時，筆者提出疑問是誰下的令。有學生認為：這是蔣介石下的令，并進一步提出蔣介石“攘外必先安內”政策，蔣介石也已統一中國，以證明自己的觀點。不料當即有學生反駁，認為是張學良下的令，張是東北軍總指揮。筆者讓他提出判斷的依據。這位學生把最近在微信中看到文章加以例證。支出張學良當時對日軍侵略行為缺乏準確判斷，錯誤地認為日軍這一行動是單個事件，沒有圖謀中國東北的全盤計劃，并且認為中方實力不如日方，不敢貿然行動。此時班里形成兩種不同觀點，處于拉鋸戰中。還有一位同學立即根據蔣介石剛解密的日記信息，蔣介石下過不抵抗的命令來支撐己方觀點。筆者及時地引出第一手資料與二手資料矛盾時，如何去偽存真、去粗存精，達成一個統一觀點；如果找到蔣介石的電令原文，則問題迎刃而解。

不同的教師對課堂教學的理解不同，但教學有效性的改革方向是相同的，即改變以教師為主的課堂教學為以學生為主的課堂教學，發揮學生的主動性和主體性，而問題教學為課堂教學的改革和實現提供了有力的平臺。