設疑·激疑·促思

我們通常所采用的啟發式教學，其核心內容就是設疑、激疑、促思，而突破口應放在啟發學生自身探究問題的積極性上。教師在教學中要激發學生直接參與，精讀深思，大膽設疑興趣。教師則主要是點撥，破疑釋難，要讓學生自覺地獲得知識和能力，開發智力，而設疑、激疑、促思充分體現了學生的主體地位。

一、提倡和鼓勵學生大膽提問

筆者曾接受一個語文程度比較差的班級，筆者讓學生預習一篇課文，要求他們把不懂的問題寫在紙上交給老師，結果只有三四個同學寫紙條交給了老師，并且只能提出一些不懂的詞語，甚至把課后的“思考和練習”中的題目原封不動地拿來問。雖然這幾個同學提出的問題并不典型，但卻是實實在在的，他們又是班上首先提出問題的，因此，筆者不笑其膚淺、簡單，防止挫傷其積極性，而是把這幾個同學表揚了一番，希望大家向他們學習。在講課中，筆者有意識地花了點時間討論他們的問題。學生看老師這么重視自己提出的問題，也都躍躍欲試，想提出問題問老師。與此同時，筆者作一些示范性的提問，啟發幫助學生設計問題，并把學生設計的問題當做一種作業，并加以批改評講，把經過獨立思考提得好的問題編成練習，標明設計者的姓名。這些辦法極有效地激發了學生提問的積極性。

二、積極引導學生深入思考問題

筆者教育學生，閱讀是提問的基礎，要求學生認真讀書，逐步地鉆進去。閱讀時不應取陶淵明“好讀書，不求甚解”的態度，而應該熟讀精思，對一字一詞、一句一段都仔細琢磨研究，從而逐步提高學生提出問題的質量，而且要有一定的深度。如學習《中國人失掉自信力了嗎》時，有學生問：“這題目能加問號嗎？是設問還是反問？”這同學看書很仔細，提問題也很有質量。對于學生提出的問題筆者不是包辦代替去解答，而是耐心引導，深入分析思考。筆者讓學生細讀原文，深入思考，最后得出，作者的觀點是“中國人并沒有失掉自信力”，因此題目可以加問號，是反問，表達肯定的意思。

在教學中，筆者還反復告訴學生，閱讀文章要綜觀全局，站在文章整體和主題思想的高度進行思考，登高遠眺，居高臨下，同時進行方法的指導。如《裝在套子里的人》是一篇生動地嘲諷沙俄統治者妄圖禁錮人們思想的作品。筆者在學生預習課文、了解故事情節的基礎上，歸納提出幾個連貫的關鍵性問題來開拓學生思路：套子里人的生活，套得很緊很緊，但能不能阻止現實生活對他的刺激呢;套子里人的思想，也套得很緊很緊，但能不能改變他內心的空虛呢;套子里人的婚事，同樣是套得很緊很緊，但能不能解決他的思想感情的矛盾呢。這樣歸納提問，學生思想便活躍起來。接著，筆者重點分析了他的婚事，套子里的人既想結婚，又怕非議;既怕新事物，又怕負責任，心神不定，矛盾重重。最后被戀愛對象“一推”、“一笑”，回到家，把情人的照片一“撤”，然后上了床“一死”，了此“一生”。直至他進了棺材真正成了“套子里的人”。經過分析后，筆者要求學生思考，這樣細致的描寫，有什么典型意義？最后，總攬全文，深入思考，得出一點，套子里的人雖然套得很緊很緊，但卻敗得很慘很慘，根本原因在于他脫離生活現實，違背客觀規律，背離人民群眾，維護反動統治勢力。這就是這篇小說諷刺手法運用的著眼點和中心點。教學全過程，筆者始終從全文出發，抓住精要，圍繞中心，提出問題，啟發思維，極大調動了學生的積極性。

三、在設疑、激疑、促思過程中鼓勵學生“標新立異”

在教學中，筆者積極鼓勵學生向老師、教材和課外書籍質疑，敢于反彈琵琶，大膽破除固有思想。教師錯了的，公開改正;學生不對的，加以解釋。如讀《故鄉》，有的學生指出：“……項帶銀圈……”句中的“帶”字用錯了，應用“戴”不用“帶”，言之有據。記得有一次筆者在講授《海市》時，曾將第一部分“我”回憶小時候見到虛無縹緲的海市的特點歸結為“變幻莫測，絢麗迷人”這八個字。當時一個學生向筆者提出，“絢麗”一詞用得不恰當。她說：“書上明明有‘像水墨畫一樣這句話，從景色上看，哪來耀人眼目的色彩呢？”接著又有幾個學生也認為筆者講得不確切。筆者琢磨一下，便發覺學生的意見很有道理，當即承認了自己講法的不妥之處，并表揚了他們，又強調指出，對待學習就是不能囫圇吞棗、不加分辨地照單全收，要發揚勇于探索的求實精神，敢于提出與老師不同的意見。經過大家的商討，最后一致認為用“奇麗”一詞比較準確。在鼓勵學生向教師質疑的同時，進而鼓勵學生向教材質疑。學生能從課文、特別是名家文字中挑刺，能從權威性的注釋中找到瑕疵，其思維的創造性鍛煉是很大的，一旦得到結果，其興奮程度不亞于成年人對發明創造成果之喜悅。同時，也從其中領略到了培養嚴謹務實精神的重要。

實踐證明，設疑、激疑、促思是學生掌握知識、培養能力和發展智力的必由之路，語文教師應把設疑、激疑、促思的教法用于閱讀教學的全過程。

（蔡艷 ?江蘇省新沂市八一實驗學校 ?221400）