“非指示性”教學的探索

觀課評教的角度，因為不同的目的而有所不同。對于李鎮西老師的這堂《再別康橋》，從“非指示性”教學方面來評價，大概還沒有第一人。本文旨在從課例討論和“非指示性”教學的探索兩方面來探討李鎮西老師的《再別康橋》。

一、課例討論

（一）關于選文的定位

我國優秀語文老師，多數是將選文處理為“樣本”，“樣本”類型的成功教學，有錢夢龍老師的“導讀”、蔡澄清老師的“點撥”。“樣本”教學，強勢地依賴教師對學生學情的診斷能力和教學內容、教學方法現場調節的教學機智。李鎮西老師的這堂課把《再別康橋》處置成為“樣本”。那么，《再別康橋》教什么便取決于學生在閱讀鑒賞中遇到的困難和問題，但教什么是可以預測的。

“樣本教學內容主要來源于學生與特定的文本交往過程中”，那么教學內容由誰來提出是一個值得探討的問題。在李鎮西老師《再別康橋》課堂實錄中，教學內容是在教師引導下學生提出的，取得了較好的教學效果。李鎮西老師指出，教學的起點在于學生的心靈。閱讀教學的過程是教師、學生、作者三方平等“對話”的過程。王榮生教授在“關于不指示教學內容”里說過，“教學內容”由誰提出的最理想狀態就是在師生碰撞中產生。由此看來，李鎮西老師的課達到了一種理想中的最高境界。

（二）關于課堂教學的流程

語文課堂流程是課堂從起點到終點的過程，它的教學觀是根據學生的學情導向這堂課的終點，表現為課堂的原生態。

李鎮西老師通過簡單介紹徐志摩的有關情況導入課文，讓學生在預習的基礎上朗讀全文。但學生還沒讀幾句就被他因為學生朗讀的語氣與詩歌本身的風格不符打斷了，他再次介紹徐志摩寫作《再別康橋》的背景，朗讀了徐志摩寫的《我所知道的康橋》來感染學生，創設情境，范讀《再別康橋》，讓學生感受他所理解的詩歌風格和情感。范讀后，讓學生讀三遍。第一遍要求學生齊讀，體會作者當時的感情;第二遍讓學生按照自己的理解自行朗讀;第三遍讓學生邊讀邊在書上做好記錄，包括停頓、重音等。仔細分析李老師對學生三次朗讀的不同要求，其妙處在于顯示出朗讀的魅力，讓學生通過朗讀走進文本，感受到康橋的柔美。在整個教學流程中，學生都是自愿舉手朗讀和發言，老師將學生朗讀及回答效果的評價權交給學生，讓學生在相互評價中注重合作學習，學會傾聽別人的意見，形成了反思批判和調整自己的能力。通過這些細節也可以看出李老師的課堂追求，他把學生看作主體，把自己看作課堂教學的引路人。其次，在朗誦的基礎上，老師詢問學生對這首詩美的感受，開始和同學們探討《再別康橋》的教學內容，在同學們的相互解說之后進行小組討論，再次發現新的感受和疑難問題，并進行相互質疑辯論，相互解答對方的問題，一起平等地感受，相互交流，共同品味，一同沉醉。李老師通過學生發言引出徐志摩的另兩首詩《偶然》和《沙揚娜拉——贈日本女郎》，讓學生感受到徐志摩詩歌感情細膩的風格。

這種簡單樸素的教學流程，可以說是完美的。根據王榮生教授教學方法的四個層面來理解，教學的流程是屬于技術層面的教學方法，李鎮西老師在這里運用了讀書指導法和討論法等教學方法，這都是他教學技術的具體表現。

（三）關于“幫學生鑒賞”

王榮生教授將文學鑒賞教學概括為三種類型，一是引學生鑒賞，二是教學生鑒賞，三是幫學生鑒賞。李鎮西老師的這堂《再別康橋》和鄭逸農老師的《再別康橋》相同之處是幫學生鑒賞，比如教師組織學生互幫，在討論之后教師做一定的補充，解決學生的困難和問題。李鎮西老師上課明顯的特征就是把傾聽還給學生，把閱讀還給學生，把研究還給學生，把討論還給學生，把創造性的解答還給學生，把問題還給學生。此外，李鎮西老師還指出教師的價值引導主要體現在：一方面創設和諧情境，增進學生合作學習，鼓勵學生積極參與并主動創新，讓學生在尊重中學會尊重，在批判中學會批判，在民主中學會民主;另一方面，面對爭議，特別是面對一些需要引導的話題，不能一錘定音，要使自己充分擁有發言權，用真理性的真誠發言，為學生提供一些更寬廣的思路。如此看來，李鎮西老師將《再別康橋》作為樣本教學是非常成功的，這也取決于他深厚的專業能力。

二、“非指示性”教學的探索

（一）關于“非指示性”教學的理解

對鄭逸農老師“非指示性”教學的理解，表現為兩個方面：一是不指示教學目標，二是不指示問題的答案。關于“不指示教學目標”，是指教學內容是在課堂教學動態中產生的，課堂的教學內容是在師生中互動展開的。從李鎮西老師的這堂教學實錄來看，“不指示教學內容”是成功的。看李鎮西老師教的每一篇課文，無非是這樣幾大步：1、學習字詞;2、學生交流讀后感受;3、學生質疑、討論;4、老師談自己的體會，與學生共享。這與鄭逸農老師的“非指示性”教學提倡的“四自”原則相比，多了師生間的相互碰撞與交流。鄭逸農老師的“四自”原則，則過分地把教學內容的產生歸根在學生與學生之間的碰撞。

看李鎮西老師的這堂《再別康橋》，是由老師指導學生去多遍朗讀這首詩作為開端，但之后教學內容的產生都是學生在朗讀之后有感而發的。這樣看來，老師在課堂的開始就為學生的心靈感悟創設了一個良好的學習情境和氛圍。李鎮西老師的課堂教學追求的是讓學生的心走進課文，貼近作者，讓學生通過朗讀產生共鳴。

關于“不指示問題的答案”的含義：第一，對學生在閱讀文學作品時提出的問題，采用共同討論的方式。第二，對學生在閱讀作品時所選定的學習主題，采用個人自主學習與學生共同討論的方式。第三，對文學作品的理解和感受，注重個性的多元體驗。第四，教師對文學作品的感受只是個人經驗的傳遞。那么，根據這個標準來看李鎮西老師的這堂《再別康橋》，學生朗讀之后提出的疑問，大家爭先恐后地進行解答辯論，老師在這里起的作用不是給出所有的問題的標準答案，而是在學生理解的基礎上加上老師的理解和看法，給予學生方向的指引，起到參考作用。但是這里也存在一個弊端，就是老師如何來把握這個方向指引的度。很多時候學生們在各抒己見之后，還是會將正確答案寄托在老師最終的定論上面。所以，這里就需要老師多費功夫，改變學生腦海里的應試思維，同時，老師也要不斷地學習深化理解課文，和學生共同進步，因為老師的看法和理解不一定就具有權威性和絕對正確性，要求學生要有創新和質疑批判的精神。關于個性的多元體驗，李鎮西老師不要求所有的學生一定喜歡這首詩歌，在這種自由地環境下，許多學生為大家介紹自己的喜歡之處在哪里，還有的同學說明他不喜歡這首詩歌的理由。在這首詩歌的教學中，李鎮西老師對“不指示問題的答案”方面做得比較好，他注重了理解的體驗性，學生感悟的多元性。采用小組討論交流調動全班積極性，讓學生們抒發自己的朗讀體驗，傾聽別人的朗讀感受，這種理解的多元性定會對學生們的思想和情感大有裨益。

（二）“非指示性”教學建議

每個老師都有自己的一套教學風格，“非指示性”教學不一定適用于每一種類型的閱讀教學，其他的教學方法，包括魏書生老師的“六步教學法”，錢夢龍老師的“導讀法”，蔡澄清老師的“點撥法”以及新課標推行的自主合作探究的教學方法等等都各具優勢。“非指示性”教學方法能大力推行并不是站在反對這些優秀教學方法上去推行的。它更多的是王榮生教授提出的四個層面教學方法的原理層面，體現出的是一種教學理念。只要做到“不指示教學內容”、“不指示問題的答案”，使用哪種恰當的教學方法并沒有一定的限制，就像李鎮西老師的這堂課就并非局限于鄭逸農老師提出的“四自”原則，但也取得了非常好的教學效果。

“非指示性”教學的研究和推廣還要立足在教師專業化發展上。這就說明，實施“非指示性”教學，對教師的要求比較高。存在的兩點問題就是教師的備課難度加大，教師要把握好“非指示性教學”的度。首先，教師要充分地了解學生的學習情況和個體差異性，在課前做好充分的備課準備。其次，老師不能偏離課文的主題，要明白自己在教什么，要達到教好一堂課的標準。最后，就是不要超過這個“非指示性”教學的度，不然，一堂課就會變得不倫不類，學生老師都累，無法獲得良好的教學效果。

綜上所述，筆者認為“非指示性”教學在語文教學方面是非常值得廣大教師深入探索學習的。而且，它對于教案的準備也非常重要，“非指示性”教學的教案更加突出整個教學的流程和它內在的思維以及精髓。這也是語文教師要不斷提高、發展自身專業化的重要途徑。

（謝丹華 ?湖北大學文學院 ?430000）