初中文言文教學的有效性思考

仇定榮

下面筆者以江蘇省中學語文特級教師張五芳和余耀清兩位同窗的同題異構課《記承天寺夜游》為例（該活動由江蘇省中學語文特級教師研修班組織），談談自己對初中文言文教學有效性的一點不成熟思考。

一、自主朗讀課文，還需示范引領

文言文教學與現代文教學相比，更需要加強朗讀教學，這是因為文言文的生字詞較多，句式較復雜，部分語句較難弄懂，學生閱讀障礙較大，只有通過多層次多角度的反復朗讀，才能掃除文字障礙，弄清重點字詞的意思，較好地理解文章的基本意思，把握住文章的內涵，體悟出作者的真情實感。所以，從這個意義上說，朗讀的過程就是讀者（學生）對文本進行“再創造”的過程。張、余兩位特級教師在組織《記承天寺夜游》一文教學時，就有序而高效地組織了充滿個性風格的朗讀教學。

張老師的朗讀教學分三步進行，依次為“讀準字音，讀清節奏，讀出情味”。學生按照要求由淺入深地自主朗讀，漸漸地走進、深入到了文本之中。開始時，學生的朗讀是小聲的、斷斷續續的;不多久，朗讀就漸漸地變得響亮而有節奏感了;繼而，抑揚頓挫的、聲情并茂的朗讀便成為課堂的主旋律。余老師的朗讀教學分四步實施，其教學效果，與張老師的有異曲同工之妙。首先是自主讀，起初讀書聲猶如“小弦切切如私語”，后來讀書聲則好似“大弦嘈嘈如急雨”;接著是推薦讀，或毛遂自薦，自我展示，或推薦高手，分享成果;而后是互相讀，既在小組內部互讀互評，又有學生代表示范性朗讀，更有全班分角色朗讀;最后是句讀讀，就是學生對著沒有標點的原文朗讀，并將兩者（有標點的和無標點的文本）加以比較，感受句讀的價值和朗誦的真諦。

組織文言文朗讀教學，方法如此多元而精巧，水平如此嫻熟而高超，若非智者，恐怕是難以企及的。然而，張、余兩位智者并沒有到此就自我滿足，停下朗讀教學的“腳步”，而是“乘勢而為”，面對自己精心創作的“經典作品”，又用生花妙筆加以“畫龍點睛”，從語音、語氣、語調和節奏等方面進行指導，并通過示范性朗讀，把學生帶入到更高遠的意境之中。

二、獨立理解文意，還需幫扶解惑

理解文言文的基本意思，能用現代漢語正確地翻譯出來，這是初中文言文閱讀的基本要求。張老師要求學生對照頁下注釋，通過小組合作，能用自己的話翻譯全文;余老師則對查閱字典求解的學生和根據上下文理解文意的做法給予了充分肯定和指導。

作為一名稱職的語文教師，能做且能做好這項工作，這是不容置疑的。然而僅僅如此，還稍欠火候，缺乏張力。張、余兩位特級教師的高明之處就在于洞若觀火，“雪中送炭”，在疑難處、似是而非處、關鍵處等節點給學生提供必要的幫扶和及時的反饋：一是在有疑處解惑。敏銳地發現學生在閱讀過程中遇到的困難，及時給予幫助。例如，兩位老師都對“庭下如積水空明，水中藻行交橫，蓋竹柏影也”這一重點句作了精要點撥，不僅指出“庭下如積水空明”的意思不是“庭院如積水空明”，而是“月色灑滿庭院，如同積水自上而下充滿院落，清澈透明”，還隨文學習了省略句的知識。二是在無疑處生疑。就是在學生自我感覺對文中所有問題都已解決時，拋出“繡球”，引發學生深入思考。例如，張老師在聽到學生把“戶”理解成窗戶時，就順勢一問：“‘戶真的就是窗戶之意嗎？”這樣就把隱藏的錯誤顯性化，并適時投影正確的答案“堂屋的門”，還以“木蘭當戶織”等句作佐證，一下子就把存在的問題給講透徹了。

三、觸摸文本要義，還需資源介入

有著豐富教學經驗的張、余兩位特級教師，緊扣單元教學目標和文本自身特點，組織高效的語文實踐活動，讓學生深度解讀文本，理解繪月比喻句的神韻;讓學生透徹理解文本，準確把握蘇軾夜游承天寺的特殊心境。張老師的切入口自然而巧妙，僅用“讓我們借助標題中的關鍵詞，用一句話概述全文的主要內容”這一簡潔明了的問題，就起到了“牽一發而動全身”的作用，這個問題不僅讓學生從整體上正確把握了文章內容（蘇軾在一個夜晚到承天寺邀張懷民共賞明月），而且為學生揣摩人物心境作了智慧的鋪墊和睿智的延宕。因為接下來的一問（大家再看標題，在這樣的地點，這樣的夜晚，賞游者的感覺與心境分別是怎樣的呢？）一下子就把學生的思維觸角伸展到文本的內核和人物的心靈深處，學生很快就能依據文本捕捉到“靜、閑、樂”的感覺與心境。余老師的切入同樣很睿智，在熟讀成誦的基礎上，用“蘇軾的這篇文章，你覺得主要扣住了哪一個字來寫的呢？”一問，就將學生的活動由朗讀環節過渡到思考環節;在學生暢談感想和理由的基礎上，緊接著又拋出核心問題：“作者在中庭，到底看到了什么？”引導學生用直譯和意譯兩種方法翻譯繪月比喻句，并水到渠成地咀嚼品味了比喻的精妙和神韻。

在探究環節提供的背景史料，顯示了張老師睿智的眼光。首先，張老師用“蘇軾真是一個‘閑人嗎？”發問;接著，請學生看兩則材料：“（1）元豐二年，蘇軾以犯官身份被貶黃州，無薪俸，故租50畝荒地經營。蘇軾有‘自笑平身為口忙之句。（林語堂《蘇東坡傳》）。（2）去年東坡拾瓦礫，自種黃桑三百尺。今年刈草蓋雪堂，日炙風吹面如墨（蘇軾）。”這樣，就使得本來難以理解的“閑人”，一下子變得清晰明朗，學生幾乎脫口而出，就說出了“閑人”的豐富內涵：“閑人”只是一種自嘲的說法，在自我嘲笑中，蘇軾原本郁悶憂愁的心緒慢慢平復，在與同樣有著閑情的張懷民一起，共享這一份月下美景。在余老師的課上，課程資源雖不怎么顯山露水，卻是“羚羊掛角，無跡可求”，作用甚大。例如，在教學“何夜無月”一段時，首先讓學生朗讀最后一節，感受蘇軾此時此刻的特殊心緒;緊接著，請學生就這句話與《水調歌頭·明月幾時有》一詞所表達的心境加以比較，讓學生由衷地感悟出蘇軾在貶謫中自我排遣的豁達心境。這樣，文本的精華（蘇軾的特殊心境），就因課程資源的高效介入而讓學生得到最真切的觸摸。

四、立足教材根本，還需余韻繚繞

張老師的教材之本，可以用“循序漸進”這個成語來概括。具體表現在：一是反復誦讀，疏通文意。就是借助多重朗讀，讓學生不僅掌握重點實詞和虛詞的意思，而且能用現代漢語順暢地翻譯課文，從整體上把握文章內容。二是精讀文本，感知心境。就是通過咀嚼課文，讓學生理解“靜”的內涵（環境的幽靜、情愫的寧靜、心靈的恬靜）、品味“閑”的意蘊（無官一身輕的空閑、自我解嘲的悠閑）和享受“樂”的心緒（尋友的自樂、賞月的同樂）。三是借助背景，賞評人物。就是立足教材，并借助豐盈的課程資源，讓蘇軾這一心懷明月、超凡脫俗、風流倜儻的文宗形象立體地矗立在讀者（學生）的眼前，鐫刻在讀者（學生）的心中。余老師的教材之本，可以用朱熹的“玩味義理”這一短語概括，這得益于他對誦讀要義的獨到理解。余老師以為，誦讀是心、眼、口、耳并用的一種學習方法，其要義為“得他滋味”，重在“玩”，重在“味”，方見得義理從文字中迸出。于是，誦讀便成為余老師建構課堂的主旋律，讓學生在感知言語聲音形態的同時，逐步完成了對文本內涵的透徹理解，對作者心境的深切感悟。

教學進入如此高遠的境界，畫上句號是順理成章的事情。然而，兩位特級教師卻棋高一著，出人意料地畫上了耐人尋味的省略號，在立足文本、緊扣教材的基礎上，適度超越文本，引發學生的深入思考和主動探究，讓文言文教學產生了余韻繚繞的效果。張老師依托自己與蘇軾特殊的血脈關系，不僅向學生展示了蘇軾檔案（家譜），常州的蘇軾文化，推薦了研究蘇軾的作品，還特地點明“我的外婆就是他的31代孫”這一歷史淵源、“我所有的文學滋養也從他那兒汲取”這一精神財富，學生的仰慕之情、佩服之感便油然而生;更或許，學生對蘇軾的崇尚之心便由此扎根。余老師則借用一些學生在默寫中極易混淆的兩個字（“庭”誤寫成“亭”，“閑”誤寫成“賢”），生發成一個新的話題，請同學們在課后相互探討和交流，把自己的想法寫成短文發到老師的郵箱里，看看有什么獨到的見解。這樣，學生后續學習的習慣和勇于探索的品質便自然而然地得到了培養和強化。

〔本文為江蘇省教育科學“十二五”規劃2011年度立項課題（初中專項）“初中教師教學實踐智慧研究”（E-c/2011/13）的研究成果。〕

★作者單位：江蘇常州市中天實驗學校。