教學理念的歷史審視與價值定向

單莎莎　張安富

摘要：目前，教學理念的變革與發展過程主要可以歸為“以教師為中心”“以學生為中心”“以教師為主導，學生為主體”以及師生學習共同體四個階段。這四個階段的教學理念都有其獨特的發展脈絡，并且存在著各自的優勢與缺點。教學理念的轉變是一個循序漸進的過程，要順應歷史前進的潮流與教育發展的規律。

關鍵詞：教學理念；以教師為中心；以學生為中心；以教師為主導，學生為主體；師生學習共同體

一、“以教師為中心”的教學理念

“以教師為中心”的教學理念歷史源遠流長。在原始社會，教育和生產勞動摻雜在一起，教學主要采用“師徒制”的方式，以“長者為師、能者為師、賢者為師”。進入奴隸制社會之后，就有了專職教師，“教育的對象也主要是奴隸主、貴族子弟”。17世紀，夸美紐斯在《大教學論》中提出了班級授課制，創造了“以教師為中心”的教學結構。19世紀，德國的赫爾巴特確立了傳統的“課堂、教師、教材”“三中心”教學理念，其核心是以教師為中心。到20世紀初，西方“以教師為中心”的理念傳入中國，與中國傳統的“尊師重道”文化不謀而合。至今“以教師為中心”的教學理念在我國高校的教學實踐中仍然占領主導地位。

1.“以教師為中心”教學理念的價值定向

“以教師為中心”這一教學理念確立了教師的絕對權威，使教師在教學實踐活動中發揮了重要的作用。

教師絕對權威的確立使教師能夠自主制定教學目標、選擇教學方法、決定教學進程。教師能夠憑自己的教學經驗對學生給予適時正確的指導，使學生掌握學習策略，形成良好的學習品質和學習興趣；能夠在學生的學習生涯中不斷為其撥開眼前的迷霧，使學生樹立人生的奮斗目標，充滿自信地迎接各種挑戰；能夠創造性地教學，不斷開發有特色的課程資源，形成自己的教學風格；能夠使自己的教學思想、教學設計得以實踐，在培養人才的過程中提升自我，實現自己的職業愿景。

“以教師為中心”的教學理念主張由教師組織教學，系統傳授科學文化知識和社會實踐經驗。教師在教學過程中能夠根據學生原有的知識結構和知識水平，挑選合適的教材及輔助資料，運用適當的教學方法，營造良好的學習氛圍，組織高效率的學習，取得良好的學習效果。學生在學習之初，不具備篩選重點知識以及整體把握知識的能力，教師可以為學生制定系統的學習計劃，及時幫助學生進行知識的梳理與總結，改進教學情境設計與實踐，使學生建構完整的學科知識體系。

“以教師為中心”的教學理念，蘊含了教師多年經過教育實踐活動形成的教學思想和培養方式，吸收了國家執行多年的、較成熟的教育政策與法規的精髓。教師在課堂上將國家意志與社會規范以潛移默化的知識形式傳輸給學生，而學生也比較樂意接受教師在社會大環境中已經形成的世界觀、人生觀和價值觀，在社會實踐中逐漸融會貫通，內化為自己的精神思想觀念、為人處事原則。

2.“以教師為中心”教學理念的缺憾

以“教師為中心”的教學理念在教學實踐中也對學生的培養造成一些弊端。

第一，會約束學生自主學習、自由思考、自我探索的空間，將教學過程演化為教師自身的“獨角戲”。如果教師是一個有能力、有經驗、能夠自我反思、自我總結的人，也許對學生知識體系的構建會有所幫助；如果教師不加思考、不加篩選地把課本知識灌輸進學生的腦袋里，學生為了獲取高分整日死記硬背，喪失了好奇心和求知欲，這對學生的發展無疑是災難性的。

第二，會忽視學生自主學習的意愿，忽略學生的自我發現探索能力以及影響學生的主體性、能動性、創造性的發揮。教師是絕對的主導，學生完全處于被動狀態，成為被教師支配、改造的對象。有時教師為了追求效率，會直接把答案告訴學生，省略了學生對知識的探求、摸索過程，這些行為不利于學生的想象力、創造力與發展潛力的培養。

第三，會使學生喪失主動性并產生學習上的惰性，認為教師所講授的都是“標準答案”，缺乏懷疑與批判精神。教師在教學活動中處于絕對的主體地位，師生互動一直是以教師為中心。學生通常認為教師所制定的教學計劃完美無瑕，難以跨越老師所框定的教學方案設計與教學范式，影響學生自由的、個性化的人格形成與發展。

二、“以學生為中心”的教學理念

美國的實用主義哲學家杜威在《民主主義與社會》中提出了“以兒童為中心”的教育思想，反對“以教師為中心”，主張“教育即生長”“教育即經驗的不斷改造”“從做中學”。1952年，哈佛大學教育學院舉辦的學術研討會上首次提出“以學生為中心”的理念。在1998年聯合國教科文組織召開的世界首屆高等教育大會宣言中提到“高等教育需要轉向‘以學生為中心的新視角和新模式”，要求“把學生及其需要作為關心的重點；把學生視為教育改革主要和負責的參與者”。這是“以學生為中心”這一教學理念第一次出現在正式文件中。

1.“以學生為中心”教學理念的價值定向

“以學生為中心”是當今高校進行教學改革實踐的價值導向，是高校培養學生自主學習能力和獨立創新精神以及個性化人才的必然體現。

一是確立學生的主體地位，注重學生知識的自我建構。根據人本主義心理學的理解，對于受教育者來說，教學目標是價值的自我實現，教學過程是自由發展，教學原則是真誠、信任和理解，教學方法則應是非指導性的引導。“以學生為中心”的理念強調學生是學習活動的主體，是知識的主動建構者。“以學生為中心”的教學理念注重學生發展的規律，充分尊重學生的權利和需求，使其在人生的特定階段，充分張揚自己的興趣與愛好，自覺參與到教學實踐的各個環節中去，主動進行知識的自由探索，為自己的學習過程負責，促進自己健康地發展。

二是賦予教師新的角色，注重發揮學生的主體作用。建構主義認為：“以學生為中心”，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。教師應成為學生學習的參與者、組織者、合作者、指導者和推動者，是類似于一種“學生顧問（learning counselor）”的角色，即教師要主動幫助學生做好學習準備，認真分析學生的學習需求，及時跟蹤學生學習進展，樂意為學生學習解惑釋疑。

三是強調學生對知識的理解，注重學生的個性化發展。學生是學習的主人，在教與學的一對矛盾中處于矛盾的主要方面。傳統的教學方式是教師把所有的知識以非常直觀的方式全部呈現給學生，無需學生過多思考知識的出處與來源，學生只需進行強化記憶，輸入到自己的大腦中即可。但這種方式所獲得知識往往是理論性的，缺乏實踐的支撐，很難在學生的腦海中留下深刻的印象。“以學生為中心”就是從學生的角度出發，讓學生在獲取知識的同時吸收、內化到自己的內心深處，促進學生個性化發展。

綜上所述，“以學生為中心”就是充分尊重學生的權利和興趣，調動學生的積極性和主動性，用非指導性的教學方法在生活和學習實踐中引導大學生增長才干、成為完人的教育教學活動及過程。

2.“以學生為中心”教學理念的缺憾

雖然“以學生為中心”的教學理念是一種新的進步，但仍舊存在著一些缺憾。

第一，從人本心理學來看，學生在學習時代，心智發展還不健全，若完全圍繞學生的一切來開展教學工作無疑存在著問題，例如教師這一主體被邊緣化，學生不再以師為尊，容易造成教學活動無序、紀律渙散等現象；學生擁有自由選擇的權利，學習動力不足的學生會不愿意接受枯燥的學習過程，容易造成學校學風的惡化。

第二，從課堂教學來看，由于“以學生為中心”的教學理念一切以學生為中心，一些教師為了激發學生參與教學活動，課堂上放影片，講故事，縱談中外野史，大發雷人雷語。有的將學生拉到野外，打著參觀體驗的旗號讓學生游覽；還有的將課堂當作自己見聞感受的演講陣地，向學生聽眾要掌聲。教學方式引人娛樂的傾向沖淡了大學生探求高深知識的氛圍，留給大學生以“課堂熱鬧、課后空蕩”的遺憾。[6

第三，從教學效果看，這種理念過于關注學習的過程，容易忽視學習的結果。在教學理念變革的過程中，人們把學生在課堂上的親身經歷，情感、態度、價值觀念等的變化稱為“學習的過程”，把學生在課堂上所獲得的學科知識和實踐技能稱為“學習的結果”。學習過程與學習結果是一對相互影響、相互依存、相輔相成的有機統一體，二者缺一不可。倘若學生下意識地回避自己不感興趣和基礎薄弱的課程，或只參與有興趣的學習過程而不注重知識的總結，那么其知識結構框架便會很容易出現“短板”，造成學科知識支零破碎，缺乏對文化知識的整體把握。

三、“以教師為主導，學生為主體”的教學理念

“以學生為中心”凸顯了學生的主體地位，邊緣化了教師在教學活動中的主導地位，容易挫傷教師的工作積極性。于是，一些學者提出了“以教師為主導，學生為主體”的教學理念。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出：“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。”這是在國家文件中首次提出“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念。最近十多年來，關于這方面的研究與文獻如雨后春筍般發展起來，學者從哲學內涵、教學方式、教學模式、學習模式、師生關系等方面詮釋了“以教師為主導，學生為主體”的具體內涵。

1.“以教師為主導，學生為主體”教學理念的價值定向

事實上，這一新理念是一種綜合了“以教師為中心”和“以學生為中心”兩種教學理念的先進性而提出的，得到了教育界的廣泛認同。

一是發揮教師的主導作用，重視學生的主體地位。“以教師為主導，學生為主體”教學理念以一種創新的方式重新調整了師生關系。教師在制定教學目標、規劃課程學習、管理班級活動、創建學習模式中都能夠起到主導作用，確保學生正確的學習發展方向；學生在個性發展、興趣愛好、知識構建等方面能夠根據自身情況自由選擇，提升學習興趣和學習效率。

二是有效把握教學本質，形成師生的“對立統一圈”。著名哲學家雅斯貝爾斯認為“教育的本質意味著：一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒一個靈魂”。“以教師為主導，學生為主體”把教師和學生都統歸為主體方，形成了教師學生的“對立統一圈”，二者在矛盾轉化的過程中共同把學習內容當作客體，教師發揮學習指導者的作用，學生發揮知識建構者的作用。

三是創造良好的學習環境，有利于師生關系的和諧。“以教師為主導，學生為主體”教學理念對教師和學生的地位都進行了明確界定。學生自主確定學習目標，選擇學習方法，制定學習策略，教師則由傳統的知識傳授者變為學習促進者。學生在學習之初，自主學習意識不強，對教師依賴程度較高。隨著學生各方面的進步，學生的自主性也會增強，對教師的依賴性減弱。師生之間的關系是動態變化的，能夠增強二者的合作能力，改善師生之間傳統的師道尊嚴關系。

2.“以教師為主導，學生為主體”教學理念的缺憾

任何事物都是矛盾的統一體，包含著相互矛盾對立的兩個方面。“以教師為主導，學生為主體”教學理念既有積極方面，也有消極因素。

首先，這種理念建立的理想模式在現實的實踐過程中依舊遇到了很多挑戰，如在教學活動中，到底是以“教”為主，還是“學”為主；師生之間“主導”和“主體”的關系如何界定；在化解矛盾時以誰為主；二者關系如何真正統一等等。

其次，“以教師為主導，學生為主體”僅僅描述了師生的部分關系，本質上二者地位依舊存在差別，但是師生二者的對立關系以及矛盾程度會直接決定學生的學習效果。如果學生的主體地位在實際課堂教學中難以得到體現，有可能抑制學生發展。

最后，“以教師為主導，學生為主體”對師生二者協作能力均具有較高要求，學生應對自己的學習能力、學習計劃以及學習策略等有清晰的認識，而教師也要做經常性的評估工作，及時洞察學生的需求并為其提供適當的幫助。在現實中，想要做到教師的“教”和學生的“學”同步進行顯然十分困難。

四、“師生學習共同體”的教學理念

學習是學習者與學習環境不斷相互作用的過程，這種相互作用既包括學習者與學習內容之間，也包括人與人之間，即學習者與助學者之間以及學習者相互之間的作用。1995年，著名教育學家博伊爾作了題為《基礎學校：為了學習的共同體》基金會報告。2004年，加拿大著名教育學家邁克爾·富蘭指出“要把學校從一個官僚主義的機構轉變為一個興旺的學習者的共同體”。師生學習共同體則指由具有共同信念、共同目標的學生與老師共同構建的團體，是師生共同成長的學習型組織。

1.“師生學習共同體”教學理念的價值定向

“師生學習共同體”教學理念的提出與發展在我國教育領域產生了廣泛、深遠、持久的影響。

一是改變傳統認知發展，促進學習者身份建構。身份意味著歸屬，每個個體都必須去尋找自己能夠歸屬的共同體，獲得在社會所需的知識、關系、資源等。師生學習共同體把教師和學生都定義為學習者，真正做到了地位上的平等。在這個共同體中，每個學習主體都是共同體的一員，具有自主權，能夠參與教學決策，并且認識到自己必須和其他成員合作才能取得最好的學習效果。觀點異于他人時，不會產生抵觸情緒，認為自己的觀點是有價值的，同時也尊重別人的觀點。在這種知識、觀點等相互碰撞的過程中，存異求同，共同進步。

二是提供多元交流的機會，實現多重異質交互。學習共同體的組建包含許多不同領域的教師、專家以及學習層面各不相同的學生。學生在課堂上只是接受教師所傳授的知識，而在共同體這個環境中，觀察到知識產生的過程，正確地認識到自己與他人、與教師的真正差別。而且，在共同體中，由于每個人所掌握的知識不同，很容易實現異質性的交流，提升共同體成員的知識水平。

三是搭建共同學習的平臺，實現資源共享與知識公共化。師生知識建構是共同體成員智慧的共享和衍生。學習共同體是為了超越教師教學的權威作用而產生的新的教學模式，在面對各種問題情境時，其關注點不是將書本的知識灌輸給學生，而是關注學生的知識生成和認知感悟過程。資源共享和知識的公共化是學習共同體支持知識創造的本質。各成員在共同體中自由開放地交流意見和情感，使得共同體不斷進步，更加充滿活力。在共同體的師生交流過程中，彼此不僅獲得知識上的互助，而且也獲得情感、思想上的溝通，使得每位個體從封閉的學習狀態中走出來。在人與人的多元“對話”中增強個體參與合作的意識，從而建構自己渴求的知識。

2.“師生學習共同體”教學理念的缺憾

“師生學習共同體”這一教學理念是在前人教學理念基礎上的又一進步，是一種創新革命式的發展，但在實踐中仍舊會面臨一些問題。

首先，“師生學習共同體”中缺少引領人物，無法實現權威管理。在師生學習共同體中，教師學生都是平等的學習者。但是，學生在學習之初，并沒有較好的自制力與自控力，而教師又不具有管理的權力，二者一旦產生矛盾糾紛，必會造成共同體內部秩序混亂。

其次，“師生學習共同體”的多重異質交互可能會讓學生無所適從。第一，多重異質交互可能會增加學生選擇學習知識的難度。學生在共同體的大環境中，對知識的挑選可能會出現盲區，也可能由于時間的沖突，錯過重要的學習實踐機會。第二，多重異質交互可能會造成學生不能完整的吸收知識。在共同體中，并沒有規定系統的學習程序以及固定的授課內容。學生只能從接觸到的不同層次教師中獲得知識。但由于知識結構和認識能力的差異，容易造成學生一知半解，“知其然而不知其所以然”。

最后，“師生學習共同體”仍需時間得到社會的廣泛認同。社會需要不斷改革考試制度、教育制度，當分數不再是唯一的評判標準時，才能真正普及師生學習共同體這一教學組織形式，師生學習共同體的生命力才能長存不衰。

所謂“世異則事異，事異則備變”，隨著時代的發展，可以明確的是，每一種教學理念都不能永遠適應社會的發展。通過我國各個階段學者們的不懈探索，人們對教育認識的不斷深入，必然推動教學觀念的改革繼續向前發展。

[責任編輯：周楊]