語文聯結性學習“聯”什么

沈玉芬

許多成功的語文課，或詩意，或睿智，或質樸，風格不盡相同。然而，不相同的外在表象下，有其相同的內隱特征：兒童在經歷學習過程，并獲得語文學習的經驗。“經歷學習過程”是兒童尋找與發現的過程，即兒童語文聯結性學習發生的過程。語文聯結性學習指“兒童發現、把握并重構知識經驗之間的邏輯關系而得其智能意義的學習方式”。

成尚榮先生在《開啟“語文的世界”》一文中提出：“語文教學不只是引導兒童關注內容，更重要的是引導兒童以一種適合的方式去尋找和發現。方式是一把鑰匙，可以打開‘世界的眼睛”。語文聯結性學習既為學習方式，亦為思維方式。它既符合兒童學習的一般規律，也貼合語文閱讀教學的本質追求。如何讓兒童通過語文聯結性學習，獲得言語智能的生長？作為教師，首先要解決語文聯結性學習“聯”什么的問題。

一、目標與方法：“做成什么樣”先要知道“怎樣做”。

《義務教育語文新課程標準》中提出了“識字與寫字、閱讀、寫話、口語交際、綜合性學習”這五個方面學段目標與內容。仔細推敲則會發現，這些表述中多為目標而鮮有內容，更缺少兒童達成學習目標的方法。正由于此，教師往往直接把目標錯化為兒童學習的內容與方法。

常見場景一：“請同學用簡潔的話概括這段話。”一生概括，語言太過啰嗦，教師：“語言要簡潔。”學生再嘗試，教師還是不夠滿意。學生無措。教師轉移：“誰能用簡潔的話概括？”不滿意，則再轉移。教學最后的效果寄托于運氣：兒童個體原有概括能力的高低。

常見場景二：“請同學們用心讀，這段話表達了作者怎樣的感情呢？”一生答，答案不在點子上。“誰有補充？”“誰有不同的理解？”教學在找尋答案中進行。目標的達成同樣取決于兒童個體能力。

在這些課堂中，教師的目標培養意識非常鮮明。但是，兒童在學習過程中的“學習”并未發生。“有感情地朗讀”與“關于朗讀的知識與方法”，“用簡潔的語言概括”與“如何簡潔概括”，“感悟作者表達的感情”與“如何去感悟”，這些目標與方法之間沒有建構起關聯。因此，兒童在課堂上學與不學，基本上一個樣。

筆者執教蘇教版六年級《姥姥的剪紙》一語段教學設計：

語段內容：事實上，我不管走多遠、走多久，夢中總不時映現家鄉的窗花和村路兩側的四季田野。無論何時，無論何地，只要憶及那清清爽爽的剪紙聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色。

教學目標：體會作者對家鄉、對姥姥的思念，對童年生活的懷念。

教學流程：

1. 出示：事實上，我的夢中不時映現家鄉的窗花和村路兩側的四季田野。憶及那清清爽爽的剪紙聲，我的心境與夢境立刻變得有聲有色。

和課文兩句話相比，少了什么？缺了關聯詞。缺少關聯詞，語句也通順，意思也沒什么變化，但是什么變化了？自己讀讀。

2. 交流：

（1）讀上去的節奏變化了。帶有關聯詞的語句帶有節奏感，這種節奏感表達的是作者起伏的情感；

（2）作者的情感變淡了。不能更好地表達作者對家鄉的思念、對姥姥的懷念、對童年生活的懷念……

3. 總結：關聯詞雖不像名詞、動詞一樣具有實際的含義，但是往往能表現豐富而含蓄的情感。

“體會作者表達的感情”是兒童的學習目標。兒童是如何達成目標的？可以把刪過的語段與課文語段相對比，辨析關聯詞的表達作用。在這一過程中，兒童把“體悟情感”的學習目標與“辨析關鍵詞”的方法相聯結：關鍵詞的辨析，是為了體悟情感；體悟情感的達成路徑，是辨析關鍵詞的表達作用。“體會作者表達的情感”除辨析關鍵詞外，還有誦讀、想象等方式。這些方式一般以孤立的方式存在。但是，方法與目標在具體語境中一旦相關聯，兒童原有的知識經驗就會被激活。原本獨立的方法有了具體的意義，原本空泛的目標有了實現的路徑。

二、方法與認知：“為什么”比“這樣做”更重要。

朗讀，有《朗讀學》；理解，有《語義學》；鑒賞，有《文學鑒賞論》；表達，有《寫作學》等等。一項語文能力，我們似乎都能找到與之相對應的專業知識。這些專業理論知識，是語文教學的立足點、支撐點。因此，“方法論者”一不小心，就把語文課上成朗讀學、寫作學等課程。唯獨忘記閱讀教學的根本任務：培養學生的言語智能。兒童學到了許多較為專業的學術名詞及其與之對應的方法，但方法還是靜止于方法，無法成為兒童頭腦中鮮活的認知。

蘇教版三年級《大作家的小老師》一課中兩個語段：

臨別時，蕭伯納對小姑娘說：“別忘了回去告訴你媽媽，就說今天同你玩的是世界有名的大作家蕭伯納。”他暗想：當小姑娘知道跟自己一起玩的是一位世界大文豪時，一定會驚喜萬分。

可是，出乎預料的是，小姑娘竟學著蕭伯納的口吻說道：“請你回去后告訴你媽媽，就說今天同你玩的是蘇聯小姑娘娜塔莎。”

蕭伯納的話怎么讀？小姑娘的話又該怎么讀？一青年教師在教學時，提示學生把握重音進行角色朗讀：你媽媽，世界有名的大作家蕭伯納，蘇聯小姑娘娜塔莎。課堂因為有具體的方法指導，效果比較明顯。然而，小姑娘娜塔莎原本的天真可愛卻失色不少。原因在于：人物說話，都有其特有的說話態度。蕭伯納說話，有蕭伯納說話的態度；娜塔莎說話，有娜塔莎說話的態度。蕭伯納說話的態度隱藏著炫耀、驕傲、自以為是，而小姑娘的模仿說話卻是她的“另一好玩的游戲”。理解兩者說話的不同態度，同樣的話語，同樣的重音或者停頓，表現的卻是不一樣的人物形象。

蘇教版五年級課文《在大海中永生》第一個自然段，朗讀時語調下沉，語速放慢，長句內需要準確停頓；蘇教版六年級課文《安塞腰鼓》全文的朗讀卻完全是相反的基調。告訴學生如何讀，學生憑借原本的朗讀經驗與現場的模仿，似乎也能達到教師的要求。但是，缺少認知的朗讀，只是停留于朗讀技藝層面的“表演”，少一份打動人心的魅力。

兒童憑借關聯詞體悟了《姥姥的剪紙》作者表達的情感，還要認識到：感受《愛如茉莉》作者表達的情感，需要發現文中的細節描寫；讀《我和祖父的園子》，則需從文中“我”與祖父勞動時不一樣的行為表現中去發現。為什么用這些方法，主要是由具體的一篇課文的特性所決定的。發現不同課文的特性，是決定如何去體悟的關鍵。在一次次的“為什么”與“怎么做”的關聯建立中，兒童逐漸把握兩者之間的關系。當出現新的語境時，這一方法與那一認知自主、自動建立其內在的邏輯關系。方法的運用因真正建立在認知的基礎之上，而顯得富有意義。

三、能力與智慧：語文學習為獲得言語智能。

著名特級教師薛法根認為，發展兒童的智慧潛能是智慧解放教育的價值追求，發展兒童的言語智能是語文學科的獨當之任。語文教學應該重視“雙基”，但知識不等于智慧，能力也不等于智慧。兒童的語文學習必須超越知識與能力，走向智慧。

如何超越能力，走向智慧？這是一個很難說清的命題。不同的教學專家，會有不同的說法；不同的理論研究者，會提出不同的見解。能力，是擁有了一項技能；而智慧，則具備了發現與理解的一種素質。筆者認為，能力與智慧之間的差異，在于智慧必定具有眼光，即閱讀文本的眼光和閱讀生活的眼光。“眼光”，需要兒童具備由此及彼的聯結能力。

蘇教版五年級《彭德懷和他的大黑騾子》中，彭德懷雖然不舍大黑騾子，但卻只能殺掉陪伴自己的“戰友”。不舍與只能，構成人物矛盾復雜的內心，表現于人物矛盾的言語和行為：“一出口就是命令，不耐煩、怒吼”與“深情、背過臉去、摘下軍帽、推開”。憑借人物矛盾復雜的外在表現，讀懂人物矛盾復雜的內心，感受彭德懷偉大的革命情懷。兒童在學習過程中，把讀人物外在表現與理解人物的品質相聯結，逐步形成文本理解的能力。但如果學習停留于此，能力只能是能力，難以轉化為智能。

在許多文章中，或人物所處環境復雜，或人物性格復雜，使得人物的言行舉止出現前后不一的表現。善于發現這些不一樣，兒童的閱讀就有了一種獨特的眼光：能夠準確把握人物的形象與品質。在生活中，或因特殊的角色，或因特殊的場景，往往使得人物的言行與人物的內心構成矛盾。譬如，孩子晚回到家，挨父母一頓訓：貪玩！但其實，訓斥當中蘊含關愛：對孩子晚回到家的擔心。一個孩子如果讀懂特定角色，在特定場景中，其特定言行背后特定的內心，那么，這個孩子就擁有了讀懂生活的眼光。能力便慢慢地與智慧相連。

數學計算、科學知識等，兒童在生活中需要運用。而事實上，語文學科與生活的聯系更為緊密。由此及彼，把“這一篇”與“其他篇”相聯，把課堂與“生活”相聯，學習語文便逐漸與兒童自身的需要相關聯。用所得的人生經驗，用文本的思想營養，充實自己的內心世界；用所獲的語文經驗，尋找文學閱讀人生，或解決生活中的言語問題，過一種有意義的語文生活。

把握“聯什么”，我們的語文課堂不能說一定是“成功”，但至少能讓兒童學有所得。在兒童語文學習中，還有更多的聯結，需要我們在實踐中發現并建構。更重要的是，我們要促使兒童自主建構起相關的聯結，學會聯系，自覺地建立語文與社會生活等各個方面的聯結，讓語文向兒童的整個世界四面八方地打開、伸展，真正實現語文教學的理想、目標和追求。

（作者：蘇州市吳江區盛澤實驗小學副校長，語文特級教師）