認知語法理論對英語語法教學改革的啟示

楊勇

摘要：語法教學應基于實際使用的語言，需要重構語法教學內容，改變教學方式，發揮學習者的主觀作用和認知能力，把語言的形式與意義結合起來，語義優先。語法教學的理念應該是從語言使用到語法的結構和意義再回到語法的使用，要遵循學習者學習、認知的規律，結合真實語言材料（還可以和閱讀教學、寫作教學結合起來）。簡而言之就是要解決語法“是什么”、“為什么”、“怎么用”的問題。

關鍵詞：認知語法；認知能力；語法教學；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）22-0124-02

引言：

隨著認知語言學的發展，越來越多的研究表明：我們在英語語法課程的教學過程中要注意學習者的主觀識解對語言的選擇和表達的重要作用，要突出學習者在語法學習中的主觀作用及其一般認知能力，強調語言的形式與意義的結合。《英語語法》作為一門必修課程，是學生必須要掌握和學習的。由于多數學生都對語法不感興趣，所以語法基礎較差。再加上傳統的語法教材和枯燥的課堂模式，很難引起學生的興趣，調動他們學習語法的積極性。本文立足于認知語法理論，基于學習者的一般認知能力和認知方式，試圖在語法課程中通過引入真實的語言材料來解決語法是什么、為什么、怎么用的問題。重視重構語法課程教學內容和改革教學方式，旨在全面提高學生的基本語言知識技能和語言運用能力，避免重復性、機械性的以記憶為主的教學、學習方法。

一、認知語法與英語語法教學的關系

1.認知語法——從體驗到識解到語法。認知語法理論把語義即概念化分析作為語言研究的出發點，試圖依據幾種人們基本的認知能力和認知方式來對語法做出統一解釋，建立一個概括性的、統一性的模型，用識解來描寫語法，是一個從體驗到識解到語法的過程。實際上，整個語法在本質上具有相似性和模糊性，詞素、詞匯、詞法、句法等構成一個連續體，沒有明確的界限。認知語法還把構式（象征單位），即形義配對體，作為語言研究的首要對象，強調語法形式和意義并重，注重語法理據性的解釋，強調從實際使用的語言中抽象和概括語法，注重基于語言運用的語法教學（林正軍、劉永兵，2012[1]；林正軍、姜暉，2012[2]）。

2.認知語法下的英語語法教學相關研究。隨著認知語言學的發展，國內外很多學者從不同的角度探討了認知語法和英語語法教學的關系。曾欣悅、劉正光（2009）[3]；林正軍、姜暉（2012）[2]；林正軍，賈磊（2015）[4]等主要是基于國外認知語法理論相關領域的研究成果，重點介紹和闡釋了認知語法對語法教學的啟示及其積極作用；黎金瓊（2008）[5]，粟志祥（2010）[6]，盧烈宏（2013）[7]等主要通過實證研究介紹了認知語法理論對某個具體語法點的學習產生的作用和影響。基于此，隨著認知語言學的進一步發展，認知語法理論的應用研究也成為了國內外語法教學研究的新趨勢。

二、認知語法理論視角下的英語語法課程教學模式

1.重視語法教學內容的構建。認知語法理論把形義配對體作為語法研究的出發點，試圖依據幾種基本的認知能力和認知方式來對語法做出統一解釋，強調語法的理據性，遵循體驗—識解—語法的規律，那么對于傳統的教學語法內容就有必要進行重新構建。在語法課程改革中，我們要界定傳統的理論語法與認知教學語法，按照人們的認知方式與思維習慣，重新對語法內容進行構建和整理，整理適用于學生水平的認知教學語法知識庫與語料庫，擺脫那種只強調語法的結構特點模式的影響，應該強調語言形式與意義的結合，語義優先。

按照認知語法的觀點，語法內容或者其應用都不是隨意的，但也不受制于一些條條框框的格式，語法應該是與人的認知方式相互連接、相互反應甚至相互影響的。這種語法是有理據性的，是可以解釋的，有很重的實際意義。對于語言學習者來說，以英語專業學生為例，他們在中學階段都已經接受過英語語法的教學，有一定的基礎。所以，在大學階段我們要更注重他們對英語語法規則的內化，依據學習者的認知方式，使他們掌握語法現象的理據性，提高他們運用語法的實際能力。傳統的語法內容安排已經不適應這種要求，我們有必要對其內容進行重新的認知的構建。例如：

（1）a）We should do the work at once.

b）The work should be done at once.

我們在講解英語主動語態與被動語態的區別時，往往忽視他們在意義上的區別，過分強調他們在結構上的不同以及主被動之間結構上的轉換，不能真正做到形意結合、語義優先。見例（1）。我們在準備教學內容時，往往只是強調了句a）和句b）結構上的區別，然后通過大量的訓練來告訴學生怎么主動變被動、被動變主動。我們很多時候都認為學生只要掌握了某一語法結構，其應用就不成問題了，而在實際使用中意思表達失誤或者不知道應該怎么樣去表達的狀況經常發生。所以，在內容上我們應該引入真實的語料，讓學習者在真實的語境中去認知、歸納、總結他們在具體語境中意義的差別，做到語言形式和意義的結合，語義優先，以語言的運用為基礎。

2.改進教學方法。語法教學對于語言學習是完全有必要的，關鍵在于我們要如何去革新傳統的教學方法和原則。認知語法研究了語言形式和語言意義在內的一系列的語法原理概念。我們在英語語法教學中要注意語法其背后隱藏的語義條件和語義背景等，從這些方面來理解英語語法的運用，而不應該是羅列出語法的規則，讓學生掌握這些規則，死記硬背，忽視語言的使用。總體來說，英語語法課程主要通過與真實語料的結合，從直觀的語言使用出發，解釋其背后的理據，上升到語法的結構和意義，理解語言的語義條件和語義背景，再回到語言的使用中去等，遵循體驗—識解—語法的過程。

與傳統課堂相比，我們在課前課后任務上應該有變化：課前可以以材料閱讀分析為主、課后以段落總結、寫作為主。考核內容上的變化：擺脫只重語言結構的試題模式，可以把基礎理論知識和綜合運用（主觀題為主）結合起來。在改革初期我們還可以主要從以下幾個對學生來說比較難以掌握或者理解的方面著手：對英語基本句型的教學、動詞時和體的教學、將來時間表示法的教學、虛擬式的教學、非限定動詞的教學以及對英語從句構式的教學等。在學習每個知識點之前，教師準備好相關的真實語句或者語篇，讓學生課前完成閱讀理解分析任務。通過閱讀理解歸納、總結出一些語法結構和意義，然后再通過課后的段落總結或者寫作等任務，又回到語言的使用中去。這樣，既可以提高學生們的閱讀理解能力、抽象思維能力，還可以提升他們的寫作水平。在課堂上，不只是單純的課堂語法規則講解和語法結構練習，而應該要突出學習者的主體作用和認知能力，注重學習者的認知方式對語言選擇和理解的影響。例如：

（2）a）It was yesterday that he met Miss Chen.

b）It was he that （who） met Miss Chen yesterday.

c）It was Miss Chen that he met yesterday.

我們在講強調句型時，往往容易只重視語言結構的正確性，告訴學生可以強調哪些成分，而往往忽視強調不同成分句子之間語義的區別，這就導致學生在以后的使用中不能理解強調句的真正用途。如例（2）中，我們往往只說明句a）—c）分別強調了狀語、主語和賓語，強調句的句型通常為“It is/was+被強調部分（通常是主語、賓語或狀語）+that/who（當強調主語且主語指人）+其他部分”，而很少去區別他們的意義，以及我們為什么要這樣用。

結語：

認知語法理論對英語語法課程教學改革具有啟發性。基于此，我們要重構語法教學內容、改變教學方式，以區別于傳統的課堂理論講述為主、課后單一的語法結構練習為主的模式，改變只注重語言結構而忽視意義表達的模式。我們還可以把語法教學和閱讀、寫作等技能結合起來，回到語言的運用中去，擺脫抽象的結構學習，以提高學生對英語語法學習的興趣，也為其他科目的學習奠定良好的基礎，全面提高學生的英語知識以及語言運用能力。

參考文獻：

[1]林正軍，劉永兵.構式語法視域下的英語語法教學[J].外語教學理論與實踐，2012，（1）：51-57.

[2]林正軍，姜暉.認知語法觀指導下的中學英語語法教學[J].課程·教材·教法，2012，（6）：80-85.

[3]曾欣悅，劉正光.認知語言學對語法教學的啟示[J].外國語文，2009，（4）：111-117.

[4]林正軍，賈磊.英語語法教學改革的路徑探索[J].外語教學理論與實踐，2015，（3）：57-62.

[5]黎金瓊.意象圖式理論與英語短語動詞教學的實證研究[D].長沙：湖南大學，2008.

[6]粟志祥.認知語言學觀照下英語名詞可數性教學實證研究[D].湘潭：湖南科技大學，2010.

[7]盧烈宏.基于原型理論的多義詞教學對多義詞習得影響的實證研究[D].廣州：廣州大學，2013.