教學評價的后現(xiàn)代走向

王帥英

摘 要：后現(xiàn)代主義主張人性、主體性，崇尚多元化和差異性的觀點，為開展教學評價提出了獨特的見解。高校教學評價應深切關(guān)注學生的主體性和發(fā)展性，倡導評價的過程取向，提倡評價方式的多元化。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代；教學評價；發(fā)展性；過程性；多元化

中圖分類號：G632.4文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）01-0287-01

一、引言

教學評價作為一種教學過程和教學效果的價值的判斷，受知識、教學觀念的支配。長期以來，在以科學、理性為特征的現(xiàn)代主義觀念影響下，出于對“最客觀、最正確”知識的追求，教學評價重在判斷“知識傳授”的結(jié)果，忽視了能力、情感的養(yǎng)成，評價體系呈現(xiàn)出一種以“科學主義”為價值取向的單向度的標準。教學評價也形成了以教師為唯一評價主體、以書本知識為主要評價內(nèi)容、以考試等量化評價為主要評價方法、以總結(jié)性評價為主要評價形式的基本特征[1]（李崇愛，2005）。評價看中的是結(jié)果，目的是為了甄別和區(qū)分。這種教學評價沒有將學生學習能力、學習態(tài)度、價值觀等因素納入教學評價體系，忽視了學生在教學過程中的主體地位，學生的觀念和訴求不能被及時有效的發(fā)現(xiàn)和反饋，影響了學生的發(fā)展。

在對傳統(tǒng)教學評價模式不斷反思和批判的過程中，后現(xiàn)代主義思潮悄然而至，它沖擊和洗滌著現(xiàn)代教學評價理念，并為審視高校教學評價提供了新的視角。

二、后現(xiàn)代主義

后現(xiàn)代主義是以反思、批判近現(xiàn)代主義文化、理論的價值取向和思維方式，并以新的話語和形式解釋世界為特點的文化思潮[2]，它對教育的影響可以追溯到20世紀70年代，其哲學理念和方法對教育教學領(lǐng)域的涉足。作為一股新的思潮和新的理論的胎動和萌芽，它雖然還未能建立起一個系統(tǒng)縝密的理論構(gòu)架，形成一套完整的理論體系，但對原有的教育教學理念產(chǎn)生的強烈沖擊和有力挑戰(zhàn)仍是不容忽視的。許多教育學者開始從后現(xiàn)代的視角，重新審視高等教育問題[3]。

后現(xiàn)代的意義并不在于要開啟一個新的時代，而是要批判和改寫現(xiàn)代主義所具有的某些特征。它主張人性，反對理性，反對絕對科學；主張多元化、差異性，反對整體性、同一性；主張和諧，反對對立；強調(diào)主體間性，反對中心主義。

三、后現(xiàn)代思想對教學評價的啟示

后現(xiàn)代主義對理性、絕對性、同一性觀點的顛覆，對差異性、多樣化、主體發(fā)展性的理解和把握沖擊著現(xiàn)有評價方式，并對教學評價提出了獨特的見解。評價目的方面，應從為了區(qū)分而評價轉(zhuǎn)向為了學生的發(fā)展而評價；評價形式方面，從過于看重評價的結(jié)果，轉(zhuǎn)向關(guān)注評價過程本身；評價方式方面，由評價主體、內(nèi)容、方法的單一性向多元化轉(zhuǎn)變。

（一）評價目的由注重“區(qū)分”走向注重“發(fā)展”

評價的目的是什么？在現(xiàn)代主義觀念中，評價基本被用來區(qū)分所謂的好學生和差學生，給學生貼標簽、定等級。考試作為主要的評價方法，也往往被作為一種區(qū)分、篩選、證明的手段而不是對話的起點（小威廉姆 E.多爾，1999）[4]。知識不可能是永恒不變的真理，后現(xiàn)代理念認為，對人的存在和發(fā)展的關(guān)注應遠比知識的權(quán)威性重要。因此，教學評價應以“為了學生的發(fā)展”為宗旨和目的，幫助學生自我認知，促進其全面發(fā)展。

（二）評價形式由重“總結(jié)性”向重“過程性”轉(zhuǎn)移

在現(xiàn)代知識觀中，教學評價過于看重標準化考試的成績，而忽視學生在日常生活中的表現(xiàn)和學生的學習過程。后現(xiàn)代主義認為，關(guān)注知識的探索過程要比判斷知識掌握的結(jié)果更為重要，我們可以通過教學評價來衡量學生是否真正理解和領(lǐng)悟了知識，是否在教與學的互動過程中有所收獲和成長，而不是學生是否復制或轉(zhuǎn)載了課本或者標準答案的內(nèi)容。當然，總結(jié)性評價在一定程度上可以直接有效地檢驗學生學習的成果，包括知識和能力的掌握程度，但教學評價應更加重視學生在求知與探索道路中的表現(xiàn)，關(guān)注學生的知識、態(tài)度、能力、情感及價值觀的形成過程。

（三）評價方式由“一元”到“多元”

首先，評價主體的多元化。傳統(tǒng)的教學評價主要是圍繞教師對學生的認知展開的，評價主體過于單一和局限，不能全面、多方位的了解學生、評價學生。除了教師之外，教學過程中涉及到的其他主體，同學、輔導員、管理者甚至是直接檢驗學生能力的用人單位，都應參與到教學評價當中。最后，尤為重要的是，作為評價主體之一的學生本人，也應有權(quán)利來反饋教學體驗和自我評價。通過多方共同參與，實現(xiàn)多種渠道和方式收集、反饋信息促進學生自我反思，自我改進。

其次，評價內(nèi)容的多元化。隨著后現(xiàn)代知識觀的確立，教學評價的基本理念從關(guān)注對知識的記憶、理解、判斷、綜合及簡單應用轉(zhuǎn)向關(guān)注人的主體性發(fā)展[5]。因此，不僅要對學生的學業(yè)成果進行評價，而且要對學生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力，對學生的創(chuàng)新和實踐的能力進行評價，對學生個人的品格、價值觀以及在學習生活過程中的態(tài)度、觀念進行關(guān)注和考量。

再次，評價方法的多元化。每位學生都是一個獨特的個體，我們不能用絕對相同的度量方法來評價學生（李臣之，1999）[6]。以數(shù)字為標準的量化評價是單一的、局限的，與之相比，質(zhì)性評價方式比如行為觀察、檔案袋管理、教學日志等則是多維度的、開放的、動態(tài)的，它通過學生日常行為中（不局限于課堂）的表現(xiàn)來考察學生的成長和情感態(tài)度的變化，挖掘和發(fā)展學生特有的品質(zhì)和能力，能夠更加全面地了解和評價學生。

四、總結(jié)和啟示

后現(xiàn)代主義思想拓寬了我們審視當前高校教學評價的視野，對創(chuàng)新和發(fā)展教學評價具有啟發(fā)和實踐價值。借鑒后現(xiàn)代思想對人性的關(guān)注，以及勇于懷疑和批判的理論本性，追求多元化的思想品格，教學理念和教學評價應更加關(guān)注學生的發(fā)展，尊重主體間的對話和交流，運用多元化的評價方式，來展現(xiàn)學生的成長以及價值觀念的形成過程。

（作者單位：天津中醫(yī)藥大學教務處）

參考文獻：

[1]李崇愛.后現(xiàn)代主義視域中傳統(tǒng)課堂教學的缺失及其改革走向[J].當代教育論壇，2005，（10）.

[2]王景英，梁紅梅.后現(xiàn)代主義對教育評價研究的啟示[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2002，（05）.

[3]方展畫，顏丙峰.后現(xiàn)代視野中的高等教育[J].教育研究，2003，（08）.

[4]小威廉姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.教育科學出版社，1999.

[5]董守生.后現(xiàn)代知識視野下的教學理念轉(zhuǎn)向[J].當代教育論壇，2005，（21）.

[6]李臣之.后現(xiàn)代主義課程理論試探[J].教育科學，1999，（01）.