對核心問題教學文化評價的思考

謝莎

中圖分類號：G622文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）09-0046-01

“我看看誰能分析這道題怎么解決呢？今天誰沒有發言??？”我在教室內尋覓，眼光留在一個男生身上，“田睿天，你可以幫老師分析這道題嗎？”1.78m的他（初一啊）靦腆的站了起來，走向講臺。他頭腦靈活，但思維不夠嚴謹，更不善言詞。他結結巴巴地努力想把條件與結論之間的邏輯關系表達清楚，可越說越亂，這時下課鈴響了，臺下的同學們自發的聲音洪亮而整齊的協助他把剩下的思路表達完整，我被感動了！這是怎樣一群樂于對話分享的孩子啊，他們對同伴出現狀況時表現出的那種包容和支持，已經超出了解出這道題帶給他們的喜悅。同學們聽明白了男孩的意圖救了他的場，他也堅持和大家一起說完了余下的思路，我相信這個男生經歷這樣的場景，他一定會在今后的學習中學會傾聽，學會交流。在這個集體中如果師生、生生及其自我與課堂環境相融，一定會有更充分的體驗分享。這節課帶給我從未有過的深刻思考，我們常態課堂對核心文化的侵潤如何深入？核心問題教學文化的評價如何展開？怎樣開展實質性反思活動？怎樣追蹤利用好課堂新因素？怎樣實現體驗的交流與改善重構？課題在深入，收獲在增加。

以核心問題引領的課堂教學研究，已經歷了較長的時間，一年前我們對頂層及其下的六個亞層文化進行了研究，核心問題教學文化的頂層文化是崇尚活動體驗，即崇尚在活動體驗中的學習與發展，既要有助于學生習得知識，更要有益于學生生成文化。也就是說，學生要學，更要在學中有發展，我們一直都為學生不能舉一反三而苦悶，大概就是只有學而缺失發展吧。在以前的公開課中，雖然執教者在進行教學設計時確立了核心問題，但在實施環節有時如同虛設，我們太注重與知識本身的輸出，而忽略了生成的文化，不經意間就讓學生得到真正的發展變成了一句空話。我們研究了教材，沒有研究學生；我們關注了重難點，忽略了活動體驗；我們改變了教學結構，卻未能把握住文化內涵……，我們苦苦追求的教學效益最大化一直不能得以較好的實現，我們是該好好的反思審視教學觀了。

一、對一人一課反思

我的一人一課課題是《探索三角形全等的條件三》，我把本節課的核心問題確定為“畫特殊條件的三角形，探究三角形全等的條件”，“畫特殊條件的三角形”確定為學生活動，“探究三角形全等的條件”確定為學科問題；探究本節的學科問題需要學生動手畫三角形，剪三角形，重疊三角形等一系列活動體驗進而生成知識。為了實現這一活動體驗，我以“小穎作業本上畫的三角形被墨跡污染，她想畫出一個與原來完全一樣的三角形，她該怎么辦呢？你能幫她想辦法嗎？”這個與生活相關的實際背景向學生提出了問題。很快一名女生根據現有的邊角條件猜想了兩邊和一角可能會做出全等的三角形，令我竊喜。

因為這正是當堂課要進行的兩邊和一角的三角形全等條件的探索活動。這一環節中問題的提出讓我有了這樣的感悟：

（1）提出問題的方向指向明確，就會讓學生在注意力最有效的

范圍內引發積極的思考，課堂與真實世界是緊密聯系的，他們自然就會猜想及預測即將可能產生的結果。

（2）學習是可以感染的，一旦有同學先于其他人一步，就會有更多的同學表現出比一比的心態，或不服輸的另一面，彼此帶動互相影響，進而全身心投入其中，關注問題，也就是說學生的輻射作用產生的對知識的探究動力有時是教師所不能替代的。

二、感悟核心問題教學文化的內涵

1.從核心問題教學文化的知識觀來審視本節課

核心問題教學文化觀是指摒棄顯性知識才是學生課堂中學習對象的觀點，推崇那些平時我們意識不到、但卻深刻影響我們行為的“只可意會不可言傳”的緘默知識也是學習對象的觀點，主張將緘默知識、顯性知識及其相互的融合一起納入教與學的視野。我們的教學設計不僅包含顯性的知識，還應該有預設的緘默知識，讓一堂課的目標不局限于單一的獲得學科知識的結果性目標，讓顯性和隱性都起到積極促使學生發展的作用。我苦苦追求我的課堂富有情感和理性思考。

解決問題環節，出現了兩次新因素，一次是探究活動一，上臺展示的兩名女生所剪下是三角形不全等，得到了與其他同學不一樣的結論。另一次是探究活動二，某一4人小組說他們所剪的三角形都不全等，也得到了其他同學不一樣的卻是不正確的結論。到底是什么樣的境遇導致學生的出現了這樣的偏差？是學生的緘默知識儲備不夠，還是顯性知識儲備不夠？在展示環節是否該讓學生說說是怎么畫出三角形的？以此鑒定操作的正確性？或者說實驗的可信度？我不得而知。我們怎樣才能捕捉到學生思維深處隱密的想法，進而使他們在修正、改善、重構中積淀，使學生不僅情感豐富而且變得智慧。對于產生的新因素我未能給予深入追蹤，而是草草解決。課后我進行反思，認為對于這個新因素的出現，應該從學生的“畫”開始評價，“畫”既有顯性知識支撐，又有緘默知識作用，畫得對與不對就是顯性與緘默共同作用的結果。如果此刻我能停下腳步和學生一起分析，也許會得到意外的效果。將學生的探索思路回路追蹤，正好啟示學生要善于進行自我反思，無論結論是否合理，探究過程中與哪些知識或方法的關聯才是最重要的，這樣才會有習得后的發展。出現新因素不足為奇；但是我卻未能在此大做文章，這是最能把學生說不清道不明的緘默知識挖掘出來的好時機，更是能促進顯性知識與緘默知識融合的好機會，我痛失了它。

2.再說核心問題教學評價

核心問題教學評價基于兩個方面，一方面是直接作用于學生的教學評價即課堂教師評價，另一方面是間接作用于學生的教學評價即課外教學評價。

本節課教師的課堂評價如果從“感受意義關聯”來分析，有幾個可圈的地方，一是學生“剪、重”環節就有與全等三角形定義的關聯，學生的充分體驗活動能獲得這一關聯；二是尋求三角形全等的條件的過程就有與三角形邊角的關聯，三是解決線段與角的相等問題就有與三角形全等的關聯；而在解決此類問題的過程中添加輔助線方法上就與基本幾何模型有關聯，等等。因為幾何圖形變化多端，方法多種多樣，學生能從一些基本的信息關聯到相似解題思想或相近的解決策略，就是發展性學習，如果能摸索出幾何題中隱含的那些法則和規律即具備模型思想就達到了能力的提升，體驗性的學習模式就會得以充分體現。

（作者單位：四川省成都市第十二中學）