群文閱讀中的批判性思維

傳統語文教學的弊端已經是有目共睹的：單篇文章教學肢解文章，束縛學生的閱讀量；朗讀法提升學生感受力，卻一定程度上限制了學生的邏輯思維；過于強調教師傳授知識，制約了學生質疑與獨立建構知識的能力。針對這些弊端，許多高校專家和一線老師都在探索解決這些問題并提高語文教學質量的途徑。群文閱讀概念的提出到以蔣軍晶為代表的一部分老師的群文閱讀教學實踐正是這些探索的具體體現。

群文閱讀指圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。[1]這一過程既是批判傳統語文教學的過程，也是建構和培養學生批判性思維的過程。

一、對傳統的批判

傳統語文教學有利有弊是不爭的事實。“取其精華，去其糟粕”聽起來很有道理，但落實到實踐中則顯得蒼白無力。群文閱讀對如何取舍做出了自己的回答。

（一）單一文本到多篇文本

從形式上看，群文閱讀教學實踐與傳統閱讀教學實踐相比，是課堂中閱讀篇目的變化。在傳統語文教學中，一堂課只呈現一篇文本，而在群文閱讀中一堂課會呈現多篇文本。《全日制義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：義務教育階段學生課外閱讀總量不少于405萬字。課本本身是遠遠達不到這一要求的，而群文閱讀在課堂中擴大學生的閱讀量，把課外閱讀這一不可控因素變為可控因素——課內閱讀。

同時群文閱讀也不同于“一篇帶多篇”和“主題閱讀”這兩種多文本閱讀模式：前者強調圍繞一個或者多個議題選取文章，從多角度看待這些議題；后兩者則強調一篇為主，其他篇目為這一篇或者證明這一篇主題服務。

孫紹振指出：“從人所共知的常識到天經地義的權威，都要反思。有了反思，有了對立面，分析才有切入口。”[2]教學中進行單一文本閱讀是語文閱讀教學實踐的常態，這樣的語文教學是達不到《全日制義務教育語文課程標準》（2011年版）所規定的閱讀量的。群文閱讀正是在這一反思中進行分析而產生的實踐。

（二）朗讀到思考閱讀

朗讀教學法是具有中國特色的閱讀教學方法，“書讀百遍，其義自見”是對這一教學方法的有利支撐。對于朗讀法的利與弊詹丹先生分析得很透徹：“通過吟誦或吟唱來閱讀經典的最大優點是能夠借助聲音效果的營造，把自己與現實暫時隔離開來，充分投身在經典所構建的世界里，如果說這樣做能夠對當下急功近利的現實、浮躁的世界起一定的隔離效果的話，與此相伴隨的缺陷也不容小覷。因為，如果讓自己浸染在經典中不能自拔，完全把現實拋棄在腦后，經典的隔離現實就很有可能變成逃離現實，閱讀經典就很有可能變成了麻痹自我。”[3]語文教師喜歡運用這一教學方法，甚至不顧文本的具體特點，一味要求學生多讀，而這一現象并不是個例。

群文閱讀要求學生在一堂課中閱讀一組文章，可能是四五篇，甚至是七八篇，而且閱讀后還需要完成預期的目標。在蔣軍晶《創世神話》的研究課中，現場聽課的一位老師記錄下自己的聽課感受：“這節‘冷清的課， 只有教師平靜的聲音通過話筒傳播在會場 ，孩子們在忙碌地看書、思考、陳述、傾聽。”[4]學生是第一次接觸文本，而且需要在規定的時間閱讀文本思考問題，會減少對單一文本反復研讀的厭煩感，激發學生的閱讀興趣與挑戰動能。從閱讀時間上看，文本增多會導致學生在課堂上的閱讀時間增加，同時教師講授的時間必定減少，把課堂真正還給了學生。在規定時間閱讀多篇文本的過程中，朗讀技能的培養相對弱化，學生必須學會運用默讀、范讀，甚至跳讀這些以前很少受教師關注的閱讀技能，這與課標中“養成默讀習慣，有一定的速度”的目標是一致的。朗讀注重聚焦文本的某一點進行感知，群文閱讀則注重對文章的整體把握，文章之間異同的比較，更有利于學生邏輯思維的發展。

（三）教師傳授知識到學生建構知識

接受學習和發現學習是學生學習知識最主要的兩種方式。接受學習強調老師的傳授，有利于學生抽象能力的發展；發現學習強調學生的發現，有利于學生直覺思維、批判性思維、創造性思維的發揮。傳統語文課堂中教師“滿堂灌”，學生認真聽的現象隨著課程改革出現了一些變化，但情況依舊不樂觀。

傳統閱讀教學是教師依據課文傳授相關知識，這些知識始終是以某一篇課文為基礎，這一特點導致學生思考的碎片化。崔勇先生對群文閱讀中學生所掌握的知識概括得很清楚：“群文閱讀是以完整的材料為單位的閱讀，學生通過高屋建瓴地對一組材料進行比較，從中發現材料間的關聯性。并且，學生還將在進一步的比較中發現材料間的差異性，從而看到細節對整體產生的作用。”[5]通過材料關聯性與差異性的比較而構建起的知識是整體中的知識，更有利于學生對知識的運用。

批判性思維的特點之一是“合理性”，不禁讓我們反思教師傳授知識中的“知識”是否符合這一特性。謝小慶先生的理解是：“中國學校中廣泛流行的這種‘真理——謬誤的非審辯式思維方式把學習過程理解為一個學生學習和掌握‘科學真理的過程。事實上，在今天的學校中，講授的許多標有‘科學真理標簽的東西都是非常可疑的。”[6]同樣，學生構建知識中的“知識”是否具有合理性也需要反思，這些知識是學生在一組文章中對同一議題多角度的理解，在《創世神話》的教學中，學生最后總結出神話中有許多民族元素，這是通過六組文章的對比得出的這一結論，與只通過盤古《開天辟地》這一篇文章而得出的結論更有說服力。材料的豐富性使群文閱讀與傳統閱讀方式相比“知識”更顯“合理性”。

二、對學生批判性思維的培養

《2011中國SAT年度分析報告》指出：“中國學生SAT的平均分數僅為1213分，與美國學生的平均分數1509分差距高達300分。這300分的差距主要來自考查學生批判性思維能力的閱讀和寫作，這充分說明了中國學生整體欠缺有效的思維能力，這也是目前限制中國學生學術能力的最重要的因素之一。”批判性思維能力的閱讀并不是只需要在大學里完成，而是從中小學就要開始。群文閱讀或者是有意為之，或者是無心插柳，對培養學生的批判性思維來說是有意義地探索。

“批判性思維是德育和智育的結合。德育部分，是一組關于認知和行為的批判理性精神和品德。它包括謙虛、謹慎、客觀、具體、公正、反省、開放等指標。”[7]智育部分，特別強調反思、質疑，層層深入的具體分析。下面具體論述群文閱讀是如何培養學生批判性思維的。

（一）學生的質疑能力

孫紹振說：“這可能就是西方哲人所說的‘我思故我在。反過來說，我不思故我不在。通俗地說，我不會反思，就白活了，瞎活了。”[8]叔本華也曾說過：“不思考的讀書只是讓自己的頭腦成為別人思想的跑馬場。”要有自己的思想，必須先在閱讀過程中對別人的思想進行思考，進行質疑。

教材中的文章，老師的講解通常在課堂中被當作權威，群文閱讀則逐漸對這一權威進行質疑。首先，把教材中的文章進行重組，由單篇文章教學變為一組文章教學，教材中的某一篇文章和這一組文章中的其他文章被列入同等重要的地位，學生開始懷疑教材中文章主題的唯一性與作者觀點的絕對真理性；其次，在群文閱讀教學實踐中學生閱讀思考時間大大增加，教師講解相對減少，學生更多的是回到文本學習知識，教師傳授知識的權威性會相對下降；再次，在一組文章的對比中發現異同更容易激發學生的質疑能力，即為什么同一議題的文章會出現這些相同或者不同點，使學生的思考上升一個層次。

（二）學生的比較與評價能力

《2011中國SAT年度分析報告》中指出，在考察批判性思維的閱讀和寫作時，“中國學生最大的問題出現在‘比較和評價論點這類題型中，因為這類題目需要學生剝離表象去探求文章的‘前提假設，同時對比不同作者的觀點，這也成為中國學生‘最大的軟肋”。傳統閱讀教學過于重視對單篇文章中的語句、結構、主題、作者意圖等進行精讀，則對不同文章的比較、學生自己觀點的提出不夠重視，這是造成這一問題的主要原因。

群文閱讀有利于培養學生的批判性思維的閱讀能力，特別是“比較和評價論點”的能力可以從以下幾個方面看出。首先，在傳統閱讀教學中課堂上只呈現一篇文章，如果沒有教師提供其他文章，學生則無法訓練比較能力；群文閱讀則根據一個或者多個議題提供一組文章，為學生根據議題比較文章中的相關內容提供了可能性，并以此訓練學生的比較能力。其次，這組文章是從不同的角度論述某一主題的，學生要理解這一主題必須通過自己的思考，理解、評價不同作者的觀點，從而整合得出自己的觀點，比如蔣軍晶老師在“友情詩”群文閱讀教學中，提供五組友情詩，每一首詩都從不同的角度寫友情，學生需要理解每一首詩中作者對友情的看法，自己最后得出“什么是朋友”這一問題的答案。最后，學生在理解文章時可以站在更高的角度，相對完整客觀地審視文章，使得出的觀點更具“合理性”，從一篇文章中得出某一結論（閱讀《盤古開天地》得出“古人喜歡把世界看成一個蛋”），與從一組文章中得出某一結論（閱讀中國神話、伊朗神話、羅馬神話、印度神話后得出“古人喜歡把世界看成一個蛋”），顯然后者的結論更符合批判性思維中的“講道理、下判斷要有理由，有全面收集信息的習慣”，[9]更具“合理性”。

（三）學生的德育

群文閱讀對學生智育的培養只是批判性思維中的一個方面，對德育方面的培養也體現得十分明顯，主要體現在以下幾個方面：

第一，平等的精神。“批判就是研究，就是討論，是思想的交鋒，是思想的互補和互動，是通過交換達到思想的完整和提升。”[10]在這種交流中平等是前提。傳統閱讀教學中的每一篇文章有一個固定的主題，教師的任務是讓學生理解這一主題，教師參考資料中有對這一主題的解釋，所以在討論前教師心中已經有了對這一主題的正確答案，再加上教學進行過程中教師的地位始終高于學生，使學生表達思想時有所顧忌受到約束。群文閱讀中，一組文章是由議題組合在一起的，議題就是用來討論的話題，在討論前教師心中也沒有固定的答案，這使教師和學生的地位更加平等，教師作為“平等中的首席”更好地發揮點撥、指導作用。同時這一平等還體現在學生與文本的平等，在學生與文本互動過程中，既能理解文本，又能提出自己的見解。

第二，開放的精神。世界的多元性決定學生必須以開放的精神進行學習，群文閱讀中材料的豐富性可以使學生突破課本的限制，開闊眼界。主題到議題的轉變，使學生的思想更加開放。

第三，客觀的精神。客觀是指縱覽多個角度，揭露事物的本質。單一文本中作者的觀點總會存在局限性，群文閱讀中的透過多個文本多個作者的視角看同一個問題，更有利于接近事物的本質。學生通過這樣的訓練，會將在平時的學習和生活中重視多角度、客觀的審視事物。

群文閱讀本身蘊含著對傳統的批判，有利于對學生批判性思維的培養。這一新興的閱讀教學實踐取得了一定的成果，但在如何選擇議題組織文章，如何處理默讀和朗讀在時間上的分配，如何對這一教學實踐進行推廣等還需要更多的探索。

注釋：

[1]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013，（06）.

[2][8]孫紹振.用具體分析統率“三要素”[J].語文建設，2012，（09）.

[3]詹丹.從經典的吟誦到思辨性閱讀[J].語文學習，2015，（01）.

[4]蔣軍晶.語文課上更重要的事——關于單篇到“群文”的新思考[J].人民教育，2012，（12）.

[5]崔勇.群文閱讀的價值追求與實現策略[J].教育科學論壇，2015，（5）.

[6]謝小慶.審辯式思維在創造力發展中的重要性[J].內蒙古教育，2014，（06）.

[7][9]董毓.角逐批判性思維[J].人民教育，2015，（09）.

[10]張曉芒.批判新思維[J].重慶工學院學報，2007，（06）.

（李兵 重慶北碚西南大學文學院 400715）