試談聽說讀寫在語文教學中的地位和運用

在新一輪課程改革的推動下，語文課堂教學也發生著深刻的變化。特別是在“普十五”的背景下，高中教育必然不可能只是針對少數尖子生的“精英教育”。對于我們這類地處城鄉結合部的農村高中來說，關注絕大多數學習基礎和學習習慣都較差的學生是我們的主要工作。眾所周知，聽、說、讀、寫不僅是語文教學的基本內容，也是學生語文能力的基本體現。有人說聽、說、讀、寫已經過時，真的是這樣嗎？我們該怎樣認識聽、說、讀、寫在語文學習中的地位和意義呢？新形勢下處于城鄉結合部的農村高中該如何將聽、說、讀、寫融入到課堂教學中去呢？接下來，筆者將結合教學實踐圍繞這些問題談一談。

一、聽講，絕不是語文課堂教學的全部

語文學習絕不僅僅是為了考試。提升學生的交流和溝通能力是語文教學的目標之一。“聽”又是實現正常交流、溝通的重要環節。誠然，今天課堂上的學生得先學會傾聽。老師在課堂上或分析講解，或答問析疑，或點撥引導，而學生只有先學會聽，不斷提升“聽”的能力，才能為后續的學習打好基礎。在如今的語文課堂，老師不應該只是為了給學生灌輸知識，而學生也絕不是為了單純地獲取知識。在特別強調學習主動性和積極性的課堂上，無論是師生之間還是同學之間的交流、溝通、討論，幾乎已成為“常態”，而在這樣的“常態”下，學生學會了“聽”才能理解他人的想法，弄清他人的主張和立場，從而讓自己得以提升和進步。

筆者注意到，我們這類地處城鄉結合部的農村高中其多數學生來自農村，留守少年、進城務工子女占了相當大比例。他們學習基礎薄弱、學習習慣欠佳。在課堂上，大部分同學仍然習慣于“聽”老師“講”。任何問題似乎都只有聽了老師的分析、講解之后才會懂。課堂上除了老師“講”，就只有學生的“聽”，為了“聽”而“聽”，“聽”似乎成了學習的唯一方式或目的。而這樣的“聽”似乎也只是為了把老師“講”的東西機械的記下來，背下來。

這樣的“聽”實在值得老師好好推敲。老師在分析講解時，有的同學話都沒聽完，問題尚不清楚，便會在座位上坐立不安，甚至接嘴插話。有時還可能因搞笑而把主題扯得很遠。有同學正在就某問題發言，在座的同學要么很不在乎，要么尚未弄清別人的觀點便斷章取義妄加評論。筆者發現，這樣的情況在課堂上經常發生，這應該不能簡單的說是一個紀律問題，它反映的除了有語文基礎薄弱的問題，更有學習習慣不良的問題。

細心觀察，我們面對的大部分同學確實是屬于完全期待憑借老師“講”來解決一切學習問題的“聽”者。老師上課時又可能太在乎課堂上的“絕對安靜”，聽到一些“聲響”就會被視為違反紀律予以“打壓”，從而導致課堂氣氛有時顯得異常“緊張”。這也會讓課堂上正常的交流、互動變得困難，教學效果自然大打折扣。有時或許是由于老師所謂的“威信”，課堂會“安靜得可怕”，沒有學生主動的參與，課堂教學只能成為“聽講”的機械模式。

其實，有效的組織教學是一門藝術。課堂上學生既要學會傾聽，又要在必要時暢所欲言；既要敢于陳述自己的觀點，又要尊重別人“發言”；既要合作探究，互動交流，又要避免流于形式。看來，我們老師還需要在工作中認真琢磨，不斷反思總結，才能讓教學質量得到不斷提升。

二、說話，是學生在課堂的基本權利

長期以來，傳統課堂因過分強調學生認真“聽講”而忽視了“說”的功效。課堂上雖有“說”，可這“權利”似乎只屬于老師，學生只有“聽”的份。課堂上學生想“說”都只有偷偷摸摸冒著違反紀律的風險去“說”，可那僅僅叫“講話”。

有時，老師即便把“說”的權利交還給學生，一般又都是以“老師提一個問題學生回答”的方式。有兩個細節須特別說明一下：一是回答問題的學生多為老師點到名才發言，一般極少有主動站起來“說”的。不能回答這個問題的學生也都“習慣”低著頭坐在自己的座位上，生怕老師叫到自己的名字。二是老師問的這個問題必有一個“標準答案”。老師想聽到學生“說”的就是一個與“標準答案”最接近的“答案”，而學生回答時也是想方設法去契合那個所謂的“標準答案”。

這樣的“說”，除了機會少不說，就是同學抓住了這個機會，也會因為這樣那樣的原因“說”得不令人滿意。對于這些多數來自農村且缺乏“說話”訓練的同學來說，除了在課堂上很難得到訓練“說”的機會之外，更讓人覺得可怕的是他們似乎早已忘記了在課堂上自己本是享有“說話”權利的主人。

筆者注意到，有不少同學在課外不僅愛“說”，而且還十分會“說”，甚至是能言善辯，口若懸河，可一到課堂上卻截然不同。首先他們絕不會輕易主動“發言”，其次“不幸”被點到名字要“發言”也會扭扭捏捏，完全放不開，根本做不到暢所欲言。當然其原因可能也無法用一兩句話說清楚，但作為老師難道我們就不該認真去想想其中的原因嗎？比如，學生幾乎“忘記”了自己“說”的權利，可我們又尊重了他們的權利沒有？我們給學生營造出一個寬松、民主的“說”的氛圍沒有？我們讓學生從課堂上的“說”中感覺到快樂和幸福沒有？我們是不是也真正意識到“說”的意義等等。

許多人注意到這樣一個現象：學生在小學時可能還算愛“說”，上了初中似乎不怎么愛“說”了，到了高中一般就都不“說”了。難道這只是因為年齡增長而出現的必然現象嗎？

現在的課堂因為十分強調互動交流，看起來學生也多了很多“說”的機會，可我們并沒有看到課堂上教和學實現雙贏的局面。更多的情況是學生無所適從，甚至無動于衷，教學效果自然也不明顯。筆者在教學中發現，我們這樣的農村高中，一個班愛“發言”的常常就那么幾位同學，一般不超過10%。如果課堂上有一個“問題”需要討論且之后需要同學們發言，多數同學首先不是想抓住機會去“說”，去闡述自己的觀點，去與別人交流和探討，而是選擇沉默，就算這個問題在有些同學心中有了“答案”。雖然“說”的機會多了，但要他們主動發言真是比登天還要難。

當然，影響同學們在課堂上“說”的因素不止一兩個，具有復雜性。比如可能是老師拋出的問題不太適合，也可能是學生因缺少鍛煉而導致緊張從而無法發揮等等。在課堂教學的探索中，倘若我們忽視了學校的“校情”，把學生的實際情況拋到一邊是絕對不行的。把某某學校的“先進經驗”照搬可能也非明智之舉。而如何真正讓“說”成為課堂上學生學習交流、闡述探究的基本手段，特別是如何培養學生“說”的習慣，提升學生“說”的水平是值得我們老師去思考與探索的。

要讓“說”在課堂教學中真正發揮它的作用，體現出它的價值，老師首先應該轉變觀念，作好引導，在課堂上真正做到放下架子，與學生平等交流，尊重學生“說”的權利，同時積極為學生們營造良好的“說話”氛圍，讓他們在輕松的環境中暢所欲言，從而實現教學效果和學生成長的雙豐收。

三、朗讀，不能成為課堂教學可有可無的點綴

語文離不開讀，讀按不同的標準和要求又有許多不同的種類。這里筆者想談一談語文課堂上的讀。先拿一節普通的語文課來說，學習某一篇課文，課堂上老師一般會安排同學們先齊聲朗讀，或給學生幾分鐘的時間自由朗讀。接下來便是老師對課文“滔滔不絕”地講解分析。除此以外一節課還真不容易聽到其他的讀書聲。誠然，一節課確實不可能都安排朗讀，可即使是花兩三節課學習一篇文章同學們又能完完整整讀上幾遍呢？對于那些不會去抽時間擠時間且又無良好朗讀習慣的同學來說，一篇文章學過后腦子里除了保存了一些支離破碎的“分析講解”之外，真不知道他們還會有什么其他收獲。自身沒有足夠多的親口朗讀，用心體會，對文章的理解恐怕總會有所欠缺。

在我們的課堂上，讀書的聲音正越來越少，僅存的那點書聲又有走過場的嫌疑。老師們，當讀書聲成了課堂上的點綴，你還能說這樣的語文課正常嗎？

再拿“早讀”課來說，既然是早讀，那理所應當應該“讀”，而且應該放開喉嚨讀。對于農村高中的學生來說，早上讀書，不僅可以提升對語言的感受能力（語感），加深對文章的理解，而且也是練習普通話的大好機會。同時，也是防止“啞巴語文”的有效途徑。那些“正課”上能夠抓住機會“開口”的同學總是少數，一節課始終未開口的同學占大多數。因而那三十分鐘的早讀對他們應該是難得的開口機會。

然而，現在的早讀又不是想象和期待中的那樣“熱鬧”。本該是書聲瑯瑯的早讀，現在開始沒有太多太大的聲音了，有時甚至變得異常安靜。你甚至還會發現有學生在做數學題，背理化生，反正就不讀語文。現在的早讀課一般都需要語文老師不停地提醒之后才會有一些讀書聲，有時一節課甚至需要提醒三五次，否則，早自習會成為地地道道的“早自默”。難道是現在學語文不需要讀了嗎？應該不是吧！那我們的語文教學究竟出了什么狀況？一味他去抱怨學生沒有養成“讀”的習慣可能也不妥，那語文老師又該去做些什么呢？

早讀也稱“早自習”。自習，聽起來似乎應由學生自由安排才對。可對于語文課的學習，若沒有瑯瑯書聲應該是極不正常的。既然是語文的早讀，那語文老師為何不去主動“干預”一下。總不能讓學生想讀就讀想“默”就“默”吧。

筆者認為，老師與同學們作一些交流溝通是很有必要的，讓大家明白“讀”對于語文學習的重要性。在此基礎上提一些合理的要求和建議，每次早讀是否可以先安排幾分鐘的“齊讀”，把讀書的氣氛營造出來，再讓學生自由讀。有時對早讀需要讀的內容也作一些建議和明確。同學們在早讀的過程中，老師也不再是只坐在講臺上，更不是在教室里漫無目的地踱來踱去，而是輕輕走到同學身邊，讓每一位同學都感到老師對他讀書的關注，用眼光鼓勵同學們大聲、用心去讀。當讀書的人變少了，聲音變小了，老師就給打打氣，鼓鼓勁兒。

一句話，早讀是需要老師“干預”的，絕不能讓它成為一節可有可無的“自默課”。讓瑯瑯書聲回歸語文課堂，回歸早讀課吧！

四、書寫，語文教學不可或缺的內容

語文學習中，“寫”其實就是動手的過程，包括寫作業，做筆記，寫周記，寫作文等等。學習語文不動手是肯定不行的。這里筆者想談一談高中生寫字的問題。

筆者注意到，我們這類農村高中，書寫（寫字）水平普遍較低，字真正寫得較好的同學還不到30%，絕大多數同學寫的字要么龍飛鳳舞，要么張牙舞爪，要么大小分配不合理，就連漢字作為“方塊字”的這一基本框架特點也沒有寫出來。當然這其實是一個從小學、初中就存在的“歷史遺留問題”。

寫字確實不是一天兩天的事，可我們也不該就放任自流吧。教學中筆者發現，許多字寫得差的同學會以“我的字已定型”為由拒絕練字，有人甚至還把自己那種不成規矩的字當成個性當作風格而洋洋得意。當然也有一部分同學也確實沒有真正意識到“一手漂亮字”的重要性。而部分語文老師對這些現象也不夠重視，除了偶爾提醒一句“你們要把字練好”之外再無具體的要求和指導，這必然會導致同學們在中學階段又一次錯過了練好字的最后“黃金時期”。

有人認為，二十一世紀是網絡時代，字寫好寫差也無關緊要。這樣的觀點筆者不敢茍同。不管是什么因素的沖擊和影響，用筆寫好字是永遠不會過時的。寫好字不僅是對語文，對其它學科，甚至是對學生進入社會參加工作都可謂意義重大。筆者認為，對書寫這個“歷史遺留問題”，語文老師應該在高一階段就把它抓起來，并把它納入到語文的教學日常中，不是說一定要安排多少節寫字課，但指導監督是必要的。首先給學生做做“思想工作”，告訴他們為什么要寫好字，告訴他們寫好字不僅對語文學習而且對未來擇業等都會有影響，告訴他們什么“字體”才要得，告訴他們怎么去練才會有大的進步。

思想工作做通了，老師接下來應作一些具體且具有可操作性的規定和要求，當然也應有一些檢查措施，定期的交流指導也是必不可少的。但要注意，老師不能提了要求作了規定就不管了，要隨時給予學生支持與鼓勵，還要隨時給學生提出合理化的建議和意見。

對剛步入高一的學生，語文老師應先盡快進行摸底調查，掌握學生書寫的真實情況，針對不同的書寫水平給學生提出不同的書寫建議。哪些同學該從字帖開始練，哪些同學一個周只須寫一頁等等。上了高二就要抽時間進行強化訓練，定期安排寫字交流課，定期舉行書寫比賽都是頗有意義的。上了高三，由于復習迎考工作逐漸加重，書寫訓練可能會逐漸淡化，但對于個別仍須加強訓練的同學來說，再苦再累也不能放棄這最后的“沖刺”。有了高一、高二兩年的積累，再抓住高三的強化，原本寫得再差的字都會有明顯的提高。

新形勢下，語文教學確實面臨了不少新的課題。語文分數的提高絕不能和語文綜合能力的提高劃等號。對于聽、說、讀、寫這些“傳統手段”只有與新一輪的教學改革實現“無縫對接”，才能讓語文課堂實現真正的有效甚至高效，才能讓語文教學萌發無限的生機活力。如何把它們融入到教學實踐當中，使其真正落到實處，這無疑又是我們老師要不斷思考和探索的問題。

（黃文學 貴州省遵義市匯川區高坪中學 563114）