我國高校教師專業發展的策略探析

蘭天

摘 要：隨著知識經濟的快速發展，高校對教師專業化發展的要求逐漸提高。然而，高校教師專業化在我國高校當中存在以下問題：對“教學”理解不當，高校管理不合理以及相關制度不完善。因此，高校教師、學校和社會應通過開展反思性教學，搭建知識管理平臺和完善相關制度等必要性的措施來促進高校教師的專業發展。

關鍵詞：高校教師；專業發展；策略

中圖分類號：G645.1文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）01-0194-02

隨著知識經濟快速發展，高校在招生的數量上不斷擴大。在影響高校教學質量的眾多因素當中，高校教師專業發展問題逐漸成為重中之重。

高校教師要具備培養高端人才的教育性，開展科學研究的學術性和為社會服務的應用性。高校教師專業發展的內涵不僅包括培養高端知識分子的教學活動和開展具有學術性的科研活動，還包括更好的為社會服務。因此，高校教師應在自身有限的教學生涯中通過學校的專業性組織不斷提高自身知識的專業化水平，并使這種能力培養過程不斷成熟，從而使高校教師從一個新手轉變成一個專家型的教育工作者。

一、當前我國高校教師專業發展的誤區

在世界教育發展潮流中，高校教師不僅要有高深的專業知識，還要有與時俱進的學習能力和更新知識的能力。然而在我國，高校教師專業發展雖然取得一定的關注，卻沒有中小學在教師專業發展這一問題上給予的關注明顯，而且面臨著一些亟待解決的問題。

（一）片面理解“教學”的學術水平，忽視高校教師的教育專業化

反思我國目前的高等教育，在理解“教學”問題上，強調和關注的是“學術性”，對于“學術”的內涵理解狹隘，這導致我國高等教育在高校教師專業發展的領域出現很大的偏差。人們習以為常的認為“學者必良師”的合理性，認為專業知識的權威性就代表教師教育教學水平的專業化。在這種理解之下，教學由教學相長過程變成了純粹的知識傳遞過程。這種現象帶來的結果是，使原本充滿愉悅的課堂變成了教師和學生理性的傳遞和掌握知識的空間。從某種程度上說，這樣的教學過程對于學生毫無吸引力，反而變成了一種負擔。因此，要努力克服教師教學的非理性化，不斷提高教師教學能力，從而提高教師專業化發展水平。

（二）高校管理模式不合理，不利于高校長期發展

當前，我國高校在保證學校的正常運行上多采用的是科層管理模式，這種管理模式以理性為原則，采用多種規章和制度來管理和約束教師的教學活動，規范教師在日常教育教學中的教學教研活動，不考慮任何教職人員的個人感情。在科學研究方面，高校管理層將科學研究視為教師自己的事情，管理層僅通過那些簡單的考評制度來促進教師提高科學研究能力，并沒有采取一些相應的其他措施。在高校的學術性的研究活動當中，高校教師大多是以一種封閉和孤立的模式存在。在師資培訓方面，偏離教師教學的現實需要，不利于教師的專業發展。在教師評教方面，缺少優秀的評教體系。不管是重點院校還是普通院校，不管是重點學科還是普通學科，不管是什么崗位，學院的管理制度方面沒有實行區分評教形式，而是實行一刀切。

（三）相關制度不夠完善

高校教師專業化衡量標準的相關制度并不完善，雖然先后出臺一些有關教育、高校教師方面的法律法規，如1993年的《教師法》、1995年的《教師資格條例》、1996年的《關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見》等，試圖將高校教師聘任和培訓工作制度化，對教育事業也起了對教育事業的發展起到了重要的作用，但無論是在教師資格的認證方面，還是在培訓的內容和操作方面，都缺乏具體的、嚴密的規定性，針對性不強。

二、高校教師專業發展的策略

（一）高校教師個人層面：開展反思性教學，提升實踐智慧

反思性教學（reflective teaching）是“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學與‘學會學習結合起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程”。①反思性教學是教師實現自我發現與自我提高的重要途徑，在反思的過程當中教師可以更清楚的認識自己，“認識自己”這句名言幾千年以來一直被人們所應用，人類從來沒有停止過對自己言行的理性的反思。作為教育工作者的高校教師更應當不間斷地反思自己的教學。有學者認為反思性教學是教師專業發展的核心因素之一，通過反思可以幫助教師多角度地審視自己在教學過程中出現的問題，能夠幫助教師實現由經驗型教師向研究型教師的轉變，激發教師終身學習意識，擺脫經驗教學的束縛。因此，高校應引導在校教師積極開展反思性教學，倡導教師帶著問題學習，積極主動尋找教學資源，努力探求解決問題的方法，提升自己的實踐智慧。

通過自我反思，教師可以在其中獲得自我專業發展意識，進而確立教師的專業自我。“作為21世紀的教師，教師專業的自我發展是其成長的必然趨勢，促進教師專業成長的動力主要不是來自外部的物質刺激，經濟及社會地位的提高，這種動力來源主要是來自教師工作本身當中獲得的自我實現價值，其關鍵取決于教師專業發展的自我意識的覺醒。”②自我專業發展意識能將教師過去的發展過程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得教師能夠“理智地復現自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”，使得“已有的發展水平影響今后的發展方向和程度”，”使得未來發展目標支配今日的行為“。③“正是教師的自我專業發展意識所扮演的對教師自身專業發展路線的調節、監控角色，才使得教師專業發展構成一個動態發展循環，促使它朝著積極的方向不斷發展。”④

教師可以從多方面自我反思。首先，教師可以從學生的角度進行反思。可以開展問卷調查，通過問卷反饋來了解學生對自己教學的真實評價，以便及時調整教學進度，改變教學策略。其次，教師可以通過教師間相互觀摩學習進行反思，邀請其他優秀教師來自己的課堂觀察自己的教學，指出其中的成功與不足之處，以便稍后的改善。最后，教師可以通過課堂教學之后寫教學反思日志來進行反思，回顧教學中發生的主要事件，將其中的可繼續保留之處與應改進之處記錄下來，并加以總結，以便找出最適合自己的教學方式。

（二）學校層面：搭建高校教師知識管理平臺，構建高校教師學習共同體

通過自我反思性教學，可以提高專業意識，可以實現自身的專業發展，這足以體現高校教師的專業自主性。但個體的力量是有限的，教師個體努力的力量也是有限的，只是通過某個教師來實現高校教師專業化是那以實現的。教師專業發展的問題不僅與教師個人自身利益相關，而且與學校的長遠發展息息相關。高校作為一個正式組織，在教師專業發展問題的建設上，應致力于幫助每一位教師提高自身的專業發展意識。教師之間合作的文化能夠幫助教師遠離“孤立”，從而在學術發展上得到提升。因此，學校要為教師搭建知識管理平臺，通過這個平臺幫助教師進一步提升專業化水平，還可以幫助教師建立教育資源庫，教師既可以參考網絡教學模式又可以方便訪問和廣泛交流與合作。教師不僅可以通過這個平臺進行廣泛的知識交流和共享，還可以通過這個平臺提高教師的知識儲備量。除了建立知識管理平臺以外，學校還可以幫助教師構建學習共同體，這種學習共同體是以教研室為依托，通過教育實踐來促進教師專業發展的一種學習型組織。通過這種學習共同體，教師們可以獲得更大的合作交流空間，進而提高教師專業化。提高教師間的合作意識，為教師專業發展提供一個更廣闊的空間。⑤

（三）制度層面：完善相關制度，提高高校教師專業發展

在高校教師評價制度方面要豐富評價主體，評價主體除了可以有學生以外，還可以引入自我評價，與此同時不能忽略來自同行的評價和來自領導的評價；在評價內容方面要盡量豐富評價的內容，使其涉獵范圍擴大化，不能單一化；在評價形式方面也要使評價形式多元化，既要有面對面的直接交流，也要有背對背的客觀批判；在學術評價制度方面，應建立彈性評價制度，區分開重點院校與地方院校，不同學科和不同崗位；在職稱評定方面，應考察高校教師的綜合素質，關注高校教師在任職間的教學效果，及其研究成果的社會價值，確保高校教師的教學水平和研究熱情的穩步提高；在高校教師培訓制度方面，既要發展學校內的培訓資源，也要發展各種形式的校外培訓，鼓勵高校教師進行脫產進修，發揮高校教師的主體意識，開展充分的互動交流。

綜上所述，高校教師專業化發展是適應知識經濟型社會發展所需的。提高高校教師專業化水平可以從高校教師專業化水平的提高，學校為高校教師提供專業化平臺以及完善相關社會制度等策略來實現。

（作者單位：黑龍江大學）

注解：

①熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

②潘學君.論教師專業發展的自主意識[J].教育探索，2006（1）.

③葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1991.218.

④葉瀾，等.教師角色與駕駛專業發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.241.

⑤余宏亮，魏捷.大學教師專業發展的困境與策略[J].中國高教研究，2009，（6）.

參考文獻：

[1]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[2]潘學君.論高校教師專業發展的自主意識[J].教育探索，2006，（1）.

[3]葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1991.218.

[4]葉瀾等.教師角色與駕駛專業發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.241.

[5]余宏亮，魏捷.大學高校教師專業發展的困境與策略[J].中國高教研究，2009，（6）.