來華漢語預科生的“三段式”漢字教學模式構建

一、來華漢語預科生漢字學習現(xiàn)狀及其漢字學習需求

來華漢語預科生（以下簡稱預科生）大多來自非洲、拉丁美洲國家和太平洋島嶼國家，均系非漢字文化圈的學生。在教學中發(fā)現(xiàn)，他們對漢字十分陌生，缺乏對漢字的概念，學習漢字相當吃力；另外，預科生年齡較小，來華前的受教育程度較低，學習能力不強，缺乏學習策略。因此，面對陌生而復雜的漢字，學習效果不佳，讀寫能力遠遠落后于聽說能力。然而，預科生經過一年的漢語學習之后，就要進入中國各高校與中國大學生同堂上課，專業(yè)學習期間，除了要聽懂教師講課、能與師生交流以外，還要做好課堂筆記，閱讀專業(yè)文獻，甚至撰寫具有一定專業(yè)水準的學術論文。專業(yè)學習對預科生的漢字識記量、漢字讀寫能力提出了較高要求。

二、預科生的漢字教學現(xiàn)狀

目前，盡管預科生的基礎漢語教學在聽說讀寫各方面都具有強化教學的特點，但無論是“主講課+復練課”的教學模式，還是“綜合課+技能課”的教學模式，漢字教學都很少單獨設課，僅是作為一項教學內容，包含在復練課或閱讀課中。另外，現(xiàn)行的絕大多數(shù)漢語教材都秉承“語文一體、隨文識字、認寫同步”的漢字教學理念，沒有充分考慮漢字自身的特點和漢字的習得順序。在這種情況下，漢字教學沒有結合漢字本身形體結構的復雜程度，沒有參考漢字的使用頻率，按照由易到難、由高到低，循序漸進的原則進行。由此，導致“在目前的對外漢語教學體系中，與語法、詞匯教學相比，漢字尚未受到足夠的重視。”

對預科生而言，一方面他們大多來自非漢字文化圈，母語或者第一語言基本上都是拼音文字，從拼音文字轉換到表意文字，要面對龐大的漢字體系，多樣的形體結構，復雜的讀音和意義，在認、讀和寫等方面需要一個較長的過程，更需要一套科學有效的識記方法和學習策略。另一方面，漢語學習是為專業(yè)學習打基礎的，專業(yè)學習對預科生的漢字水平提出了較高要求。因此，目前預科生的漢字教學很難強化教學效果，提高學習效率，滿足學習需求。這也是造成預科生漢字讀寫能力較差，甚至出現(xiàn)畏難情緒的主要原因。

基于預科生的漢字學習需求，漢語教學中應更加重視漢字教學。在條件允許的情況下，應將漢字教學單獨設課，并且根據(jù)預科生的特點，構建新的漢字教學模式，幫助學生提高漢字讀寫能力，擴大漢字量，提升閱讀理解水平，滿足專業(yè)學習對漢字能力的要求。

三、“三段式”漢字教學模式的教學法基礎

（一）筆畫教學法

筆畫教學法主張漢字教學應該以筆畫為主，漢字學習應該從筆畫入手，根據(jù)漢字的字形筆畫來描摹漢字，從而學會書寫和識別漢字。主張筆畫教學的學者強調筆畫是漢字構成的基本單位，部件也是由一個個筆畫構成的，筆畫是構成漢字的點和線，是漢字的最小單位。（楊潤陸、周一民，1995）另外，國外的眼動實驗研究發(fā)現(xiàn)漢字的識別是以筆畫為單位進行加工的。筆畫是漢字的最小單位，也是漢字識別的基本單位，所以漢字教學應該從筆畫開始，由簡到繁，循序漸進。然而，實際教學中，不難發(fā)現(xiàn)筆畫教學存在明顯的缺點。一個漢字如果筆畫少的話，教師可以帶領學生一筆一筆地唱出筆畫，學生一筆一筆地描摹漢字，學習相對輕松。如果漢字筆畫繁多，比如像“我、等、德”這樣的漢字， 如果一直重復筆畫描摹的過程，不但書寫速度極慢，而且反復唱出各個筆畫，也容易降低學生的漢字學習興趣。可見，筆畫教學相對瑣碎，缺乏創(chuàng)造力，忽略了學生的認知和構形能力，對于復雜漢字尤為如此。

（二）部件教學法

部件教學法主張漢字教學應該以部件為主，漢字學習應該從掌握基本的部件入手，根據(jù)漢字的字形特征，將其拆分成不同的構成部件，以已經掌握的部件來帶出新的漢字，由此學會書寫和識別更多的漢字。主張部件教學的學者強調部件是漢字學習的基礎和切入點，掌握基本的漢字部件以后，可以發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造力，進行漢字聯(lián)想學習，從而發(fā)揮部件教學省時省力、以舊帶新、方便記憶的優(yōu)勢。在實際教學中，教師發(fā)現(xiàn)部件相對筆畫要復雜得多，沒有筆畫基礎，記憶起來困難較大，而且相似的部件很容易混淆。部首是部件中最常見、應用最廣的，但是相似的部首，會致使很多問題的產生。在學生的書寫中，常會見到學生把“往”寫成“住”，“慶”寫成“歷”，“銀”寫成“很”，“被”的部首和“視”的部首混用，“疲”的部首寫成“廣”等等。這些錯別字多是因為部首相似造成的。還有一些漢字同樣是由于部件相似而出現(xiàn)錯別字，“抱”寫成“拘”，“尤”寫成“龍”，“皮”，因為學生學過 “廠”這個部件，就直接寫成了“廠”加“又”等。部件教學雖然提升了教學效率，卻沒有在實際上提升教學效果。

（三）筆畫教學和部件教學的優(yōu)勢互補

兩種不同的漢字教學理念，各有各的特點。曾有學者做過教學實驗：一個班純粹用筆畫教學，不做有關部件的提示；一個班純粹用部件教學，通過部件來集中識字。經過一段時間的觀察，結果顯示兩種方法的教學效果沒有顯著差異。可見，兩種教法很難說孰優(yōu)孰劣。因此，教師認為不應在漢字教學中嚴格區(qū)分筆畫教學和部件教學，也就是說不能單純機械地運用某一種方法來進行漢字教學。若拋開筆畫，直接向學生講解部件的內容，較為突兀，也不符合學生從簡單到復雜的認知過程。比如，“糟”和“精”是學生經常混淆、寫錯的漢字。按照部件教學的原則，它們的部件結構一致，左邊都是“米”，右邊一個是“曹”，一個是“青”，右邊的部件筆畫都比較多，按照部件拆分原則來說，又各自由上下兩個部件構成，而且這兩個部件都是橫豎組合，比較類似。學生因此產生混淆，經常出現(xiàn)“糟神”、“糟彩”和“精糕”的組合。同樣的問題還出現(xiàn)在“使、便”，“的、時”等相似部件組成的漢字中。

分析發(fā)現(xiàn)，因為部件教學以部件為切入點，學生整體感知漢字，再將整體拆分，分解出各個部件，利用部件來建構新的漢字，所以造成了以上所說的漢字混淆。相反，如果我們在部件教學的同時，密切結合漢字筆畫教學，傳授漢字的基本概念和知識，在教授具有復雜部件的漢字時，先把筆畫讀出來，用筆畫教學法書寫一遍，可以加強記憶。另外，我們在教學中發(fā)現(xiàn)，像“曹、青”這樣的漢字，它們由橫、豎簡單筆畫構成，字型結構對稱，學生只要經過反復的筆畫描摹，不難識別和記憶。從這樣的對比中，會發(fā)現(xiàn)筆畫教學存在的必要性。

由此可見，筆畫教學和部件教學是可以優(yōu)勢互補的。比如：我們可以用筆畫教學法一筆一筆地教寫“金”，然后再運用部件教學，讓學生自己建構“鑫”。這樣既可以節(jié)省書寫時間，同時又可以保證書寫的正確率，讓學生有成就感。在減少部件混淆這一方面，可以運用筆畫教學的優(yōu)勢，適時地把部件的筆畫讀出來。比如強調“被”的部首比“視”多一“點”，從而讓學生在筆畫的基礎上整體感知部件，這樣既可以加深印象，又提高了部件書寫的正確率。

四、“三段式”漢字教學模式的構建

相關研究發(fā)現(xiàn)，漢字的辨認要經過筆畫、部件和整字三個階段。我們認為漢字教學的過程也應該和學生認識漢字的過程一致。漢字教學從簡單的、基本的筆畫入手，在學生掌握了一定量的漢字（常用獨體字和部分高頻合體字）之后，再引導學生發(fā)現(xiàn)部件，樹立部件意識，最后讓學生整體感知漢字是如何構成的，開始建構整字。這種教學模式就是要打破純粹的筆畫教學主張和部件教學主張的界限，使二者有機地結合起來，更充分地發(fā)揮各自的優(yōu)勢。具體地說，“三段式”漢字教學模式包括以下階段：

第一階段，漢字教學以基本筆畫為出發(fā)點。先講授基本的筆畫知識，介紹漢字書寫筆順，再教寫筆畫，區(qū)分漢字的間架結構，認讀獨體字。

在這一階段，主要通過漢字書寫教室的多媒體動態(tài)演示向學生展示筆畫書寫過程、筆順和漢字結構。同時通過教師帶領學生“書空筆畫”，學生集體描摹筆畫，教師發(fā)現(xiàn)規(guī)律性問題，并進行集體糾正以加強漢字學習。此外，發(fā)揮學生的主體作用，讓學生板書所學筆畫，引導學生發(fā)現(xiàn)錯誤，總結規(guī)律，以樹立筆畫意識，為部件學習和漢字書寫奠定良好基礎。

第二階段，運用筆畫教學的方法教寫、辨認獨體字。因為獨體字基本上都是構成其它漢字的部件，同時還都單獨成字，各自有自己明確的含義，字形筆畫也相對簡單，與筆畫教學的優(yōu)點十分契合。通過這一階段的學習，學生不但能掌握一定量的獨體字，也能慢慢培養(yǎng)起漢字意識，為整字教學打下基礎。

在這一階段，教寫獨體字可以培養(yǎng)部件意識，為后面的部件教學做好鋪墊。另外，通過漢字部首的導入及形聲字的學習，漢字聯(lián)想學習和書寫訓練等，幫助學生鞏固所學漢字；通過形近字辨認，提高學生的漢字識認水平；通過漢字部首的介紹，引導學生總結具有相同部首的漢字在意義上的聯(lián)系，并在相同部首內擴大漢字量，以建立形聲字的概念。最后，在識認大量漢字的基礎上，熟練書寫常見漢字，不斷提高漢字書寫能力。

第三階段，筆畫和部件相結合的整字教學階段。循序漸進地培養(yǎng)學生從漢字到詞，詞到詞組，詞組到句子，句子到語段的漢字讀寫能力。

在這一階段，主要運用部件教學法，在獨體字的基礎上教寫合體字。這樣的教學順序不但契合了識字要循序漸進，先獨體字后合體字的原則（戴汝潛等，1999），也符合學生對漢字的認知心理，即從簡單到復雜。學習漢字之初，先從一筆一畫開始，學習一段時間以后，引導學生發(fā)現(xiàn)學習，在有了一定漢字量的情況下，自然發(fā)現(xiàn)復雜漢字是由以前學過的簡單漢字構成的。同時，在這一階段，學生有了一定的漢字積累，可以通過擴展學習，擴大漢字量的同時擴大詞匯量，并且增加一些運用所學漢字及擴充生詞編寫的閱讀材料，提高漢字的復現(xiàn)率，加強記憶，提高學生的語段閱讀理解能力。

“三段式”漢字教學模式根據(jù)學生不同階段認知心理的特點，分別以筆畫教學、部件教學和整字教學為主要方法，但是每個階段的教學方法又相對靈活。比如，“交”都是由基本筆畫構成的，可以在筆畫概念的基礎上整體感知，然后邊讀筆畫邊書寫。在教部件時也要適當?shù)刈x出筆畫，因為復雜的部件，相似的部件都需要反復練習，不斷強調部件的差別才能正確識別和書寫。整字認知階段，筆畫和部件仍然是學生拆分、書寫漢字的基礎。所以，三個階段互相支撐，最終達到過好漢字關的目標。

五、結語

目前預科生的漢字教學現(xiàn)狀很難滿足預科生的漢字學習需求，教學效果一般。漢字教學主要分為筆畫教學和部件教學兩種，兩種教學方法各有優(yōu)勢，筆畫教學強化基礎，循序漸進，部件教學以舊帶新，方便記憶。“三段式”漢字教學模式兼顧二者的優(yōu)點，體現(xiàn)預科生接觸漢字后不同階段的認知心理特點。第一階段，在學生剛開始學習漢語，接觸漢字之時，以筆畫教學為主，打好漢字學習基礎；第二階段，運用筆畫教學法，教寫獨體字，培養(yǎng)部件意識；第三階段，在學生有了一定量的漢字積累后，以部件教學為主，引導學生發(fā)現(xiàn)學習，整字理解，拆分記憶。

書寫漢字是一種動作技能，但總體來講，漢字的進一步學習是一種智慧技能的獲得。（加涅，2007）漢字學習需要了解漢字的有關規(guī)則，包括筆順和間架結構等。在這種規(guī)則的指導下，運用筆畫和部件教學方法，幫助預科生平穩(wěn)度過漢字學習的難關，提高預科生的漢語水平和漢語學習能力，為他們進入中國大學開始專業(yè)學習奠定基礎。

針對來華漢語預科生的“三段式”漢字教學模式構建。

*[本成果受北京語言大學院級科研項目（中央高校基本科研業(yè)務專項資金資助），項目編號為15YJ080202]*

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（王磊 北京語言大學漢語進修學院 100083）