談?wù)劷虒W(xué)的標(biāo)準(zhǔn)與自由

崔志鈺

經(jīng)常看到一些雜志在討論一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)，也看到很多人“研制”出了一些好課的標(biāo)準(zhǔn)，有的是籠統(tǒng)的，有的則是具體的。在百度上搜索“好課標(biāo)準(zhǔn)”，竟然有近兩千萬條記錄，可見人們對好課標(biāo)準(zhǔn)的研究熱度和對好課的期盼程度。近兩千萬條記錄、眾多的好課標(biāo)準(zhǔn)，讓人無所適從，不知道那條標(biāo)準(zhǔn)才是真正的“標(biāo)準(zhǔn)”，大家好似陷入了尋找和貫徹“標(biāo)準(zhǔn)”的怪圈中。

我們應(yīng)該追求什么樣的教學(xué)，這是每個(gè)教師都必須思考并回答的問題，相信每個(gè)人都有屬于自己的回答。對教學(xué)的理解不同就會有不同的理想課堂追求，一個(gè)初入職的教師和一個(gè)工作多年的教師對理想課堂的認(rèn)識和追求是不同的；一個(gè)善于思考、勇于實(shí)踐的教師和一個(gè)依存經(jīng)驗(yàn)、崇拜模式的教師對理想課堂的認(rèn)識和追求也是不同的。如果說“一千個(gè)人就有一千個(gè)哈姆雷特”，那么“一千個(gè)教師就有一千種對教學(xué)的理解”，并且這種教學(xué)理解是隨著各自的教學(xué)實(shí)踐而不斷變化的，這就注定了每個(gè)教師對理想課堂的追求是無止境的。這種多樣的、無止境的教學(xué)追求決定了真正的理想課堂始終是“生長的”，始終如“地平線”般，只能朝向并不斷的靠近，卻永遠(yuǎn)無法達(dá)到。

國人似乎有著天然的“標(biāo)準(zhǔn)”情結(jié)，習(xí)慣于為理想課堂訂立相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。有的是一個(gè)區(qū)域一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，有的是一所學(xué)校一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，有的是一門課程一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，于是乎，就出現(xiàn)了眾多的高效課堂教學(xué)模式，出現(xiàn)了較多的“XX教學(xué)模式”推進(jìn)會、研討會，模式是標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)物，模式也是標(biāo)準(zhǔn)的最好詮釋；有的是一次教學(xué)競賽一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，一次主題教研活動一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)橹挥袠?biāo)準(zhǔn)才能“有矩可循”，才能“量化打分”，才能“辨別高低”。以上種種“標(biāo)準(zhǔn)”行為企圖使“生長”停滯、“地平線”固化，這是不科學(xué)的，也是有違教學(xué)規(guī)律的，一種理想課堂標(biāo)準(zhǔn)不可能適合于每個(gè)人。正因?yàn)檫@些課堂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的存在，引發(fā)了一些常見的教學(xué)現(xiàn)象：一個(gè)地區(qū)或者一所學(xué)校一種教學(xué)模式，課堂出現(xiàn)了明顯的同質(zhì)化現(xiàn)象；在每一次教學(xué)競賽之前，先研究課堂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而不是鉆研學(xué)情和教材，更讓人“震驚”的是對于這些“標(biāo)準(zhǔn)”現(xiàn)象，推波助瀾者有之，隨之起舞者有之，卻很少有人對這些現(xiàn)象提出質(zhì)疑。我不禁要問，一個(gè)地區(qū)或者一所學(xué)校通用一種教學(xué)模式真的符合教學(xué)規(guī)律嗎？理想課堂就真的應(yīng)該那么“統(tǒng)一”嗎？難道每個(gè)人對理想課堂的追求是隨著比賽的不同而不同的嗎？理想課堂就真的應(yīng)該那么“嬗變”嗎？當(dāng)然，可能有的老師內(nèi)心深處并不認(rèn)同這些標(biāo)準(zhǔn)，但又不得不遵從這些評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)榕c“標(biāo)準(zhǔn)”的契合度決定著教學(xué)的“質(zhì)量”，決定著評優(yōu)課的等級，決定著公開課后的專家評價(jià)，決定著教學(xué)的“社會”認(rèn)同度。

以自己內(nèi)心深處最認(rèn)同的理念和方式進(jìn)行教學(xué)，而不是以屈從于外在標(biāo)準(zhǔn)的方式進(jìn)行教學(xué)，理想課堂必定是各人心目中高度認(rèn)同的課堂形態(tài)，必定是基于教學(xué)原點(diǎn)追求的課堂形態(tài)，不可能是外在的、強(qiáng)加的。如果單純的屈從標(biāo)準(zhǔn)，往往會造成教學(xué)中的理實(shí)分離，甚至是“人格分裂”。“上自己不認(rèn)同的優(yōu)課”“自己認(rèn)同的課不優(yōu)”，這是造成當(dāng)前評優(yōu)課與家常課脫節(jié)的根本原因。評優(yōu)課上互動熱烈、精彩紛呈，先進(jìn)的教學(xué)理論、完美的教學(xué)實(shí)施讓人嘆為觀止；家常課上“風(fēng)景依舊”“這里的黎明靜悄悄”。為什么評優(yōu)課上的那種理念、設(shè)計(jì)不運(yùn)用到家常課中呢？同樣這種一區(qū)一校的教學(xué)模式和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為什么總是難以取得理想的改革效果，非得通過一次次的現(xiàn)場會、推進(jìn)會來發(fā)力呢？從根本上說，是教學(xué)模式和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)沒有獲得每個(gè)教師的自身認(rèn)同，事實(shí)上也不可能獲得每個(gè)教師的自身認(rèn)同。

教學(xué)從本質(zhì)上說是自由的，是個(gè)性化的，其外在表現(xiàn)應(yīng)該是豐富多彩的，不應(yīng)該是統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的。國人總是喜歡對教學(xué)進(jìn)行量化，進(jìn)行精準(zhǔn)的度量，量化和度量的參照系自然是課堂標(biāo)準(zhǔn)，我并不完全排斥課堂標(biāo)準(zhǔn)的存在，但這種標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是導(dǎo)向性的，是經(jīng)過充分論證的、具有前瞻性的，以此標(biāo)準(zhǔn)來促進(jìn)教師思維方式和教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，或?yàn)榻處熕季S和行為方式的轉(zhuǎn)變“打開一扇窗”，切不可自挖“陷阱”，深陷“標(biāo)準(zhǔn)”編織的“意義之網(wǎng)”；一個(gè)地區(qū)、一所學(xué)校推行某些教學(xué)模式也并非完全沒有意義，但不應(yīng)“強(qiáng)人所難”，更不能行政壓制，教育行政部門可以提供多樣化的模式“菜單”供教師自由選擇，并且鼓勵教師自主開發(fā)出屬于自己的“菜肴”，從而形成豐富多樣的課堂教學(xué)形態(tài)，真正做到“百花齊放、百花爭艷”，理想的課堂教學(xué)生態(tài)就應(yīng)該是異樣的、風(fēng)格獨(dú)具的。

教育哲學(xué)告訴我們，在標(biāo)準(zhǔn)與自由之間并沒有不可逾越的鴻溝，關(guān)鍵在于教師的自身認(rèn)同，自身認(rèn)同的標(biāo)準(zhǔn)就是自由的；個(gè)人的教學(xué)自由必然會形成個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格，這種個(gè)性化風(fēng)格的形成其實(shí)就是一種個(gè)人的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。在標(biāo)準(zhǔn)與自由之間，我們也許要做的就是不斷擴(kuò)大標(biāo)準(zhǔn)的自由度，不斷賦予教學(xué)自由以前瞻性的“標(biāo)準(zhǔn)”引領(lǐng)，使每位教師的教學(xué)不斷趨近理想教學(xué)的“地平線”。

責(zé)任編輯 邱 麗