實施綜合實踐活動存在的問題及對策

賴補君

綜合實踐活動課程是我國新一輪基礎教育改革的一大亮點，雖然綜合實踐活動早已在全國全面鋪開，但受人們的教育觀念、升學率、教師素質等多種因素的影響，在實施中仍存在一些問題。

一、綜合實踐活動教師的來源單一，對教師的培訓形式化，教師的業務素質有待提高

不少學校領導及教師都普遍認為綜合實踐活動是“副科”，不是“主科”。在學校工作分工安排時，首先考慮語、數、英等所謂的“主科”，對一些難以勝任“主科”教學的教師或不好安排工作的教師，則往往安排他們專職擔任綜合實踐活動課。

雖然基礎教育新一輪改革后所有教師都進行了崗前培訓，但崗前培訓形式化、走過場，缺乏有效的課堂指導，沒有組織教師實踐、觀摩和考察，其培訓效果可想而知，經調查，許多教師對綜合實踐活動的認知是片面的甚至是空白的。針對此情況，提出以下對策：

1. 加強學校領導的培訓，提高學校領導的課程意識。除加強學校領導的培訓外，還應把綜合實踐活動的實施效果作為考核評估校長的一個重要指標，以此加強學校領導對綜合實踐活動課的管理。

2. 學校需要積極培養綜合實踐活動骨干教師，選派骨干教師參加省市級綜合實踐活動培訓。同時，還要加強校本培訓和校本教研，注重發揮骨干教師的示范作用，在學校形成良好的學習研究氛圍。

3. 在教師的選擇與配備方式上，既需要配備一支“專職+兼職+特長”的綜合實踐活動教師隊伍，又可以聘請具有特長的學生家長、企事業人員、機關和村委干部、專家和學者，作為課程師資隊伍的輔助力量。

二、綜合實踐活動內容選擇單一，不重視本社區及校本資源的開發和利用

綜合實踐活動課程包括了研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育和信息技術教育四大指定領域，這些領域并不是并列的或對立的，而是體現為一種相互滲透與融合的關系，在實施過程中應注意各領域之間的相互滲透與延伸。但在實際的實施過程中，許多教師沒有理解各領域的相互參透與融合的關系，在綜合實踐活動內容上選擇單一，以點帶面，使其割裂化。

還有許多教師認為，綜合實踐活動課沒有現行的教材，從小學到高中哪有那么多問題給學生研究。也有許多領導及教師致力于選取外地（特別是發達地區）的現成資源，把外來的資源當作標準化教材，不重視本社區及校本資源的開發和利用。

為此，我們要加強學習培訓，充分理解指定的四大領域之間的內在聯系，拓展“校傳統活動、班級及團隊活動” 等非指定領域的內容，使指定領域與非指定領域互相補充，共同構成主題鮮明、內容豐富、形式多樣的綜合實踐活動。在資源的開發和利用上，要重視地方和學校的資源開發，與校本課程相結合，以學校所在地的政治、經濟、文化、自然環境資源為活動背景，充分挖掘地方自然條件、社會經濟文化狀況、民族傳統文化等方面課程資源，體現課程資源的地方特色和本校特色。

三、綜合實踐活動的評價理念和評價方式簡單落后，缺乏全面的綜合評價

經調查，在綜合實踐活動課程實施過程中，對學校開展綜合實踐活動課的評價不夠全面，只有對學生的評價，沒有對學校的評價，也沒有對教師的評價。在對學生的評價中，只有教師對學生的評價，沒有學生的自我評價、學生之間的評價和家長對學生的評價；在教師對學生的評價中，大多數教師只重結果的評價，忽視過程的評價，評價不全面，往往是根據學生的學習表現及學習結果給予一定的分數或等級，不注重過程評價，更沒有從學生掌握的知識與技能、方法的運用、情感與態度、實踐與創新、合作與交流等方面進行綜合評價。

綜合實踐活動課程的評價既包括對學生的評價，也包括對教師以及對學校的評價。因此，我們在評價中，要做到對學生、對教師和對學校進行全面的評價。在對學生的評價中，既要關注過程，也要兼顧結果；既要注重知識與技能的評價，也要關注學生情感態度價值觀的評價；要采取多種評價方式，采取定量評價與定性評價相結合。在對教師的評價中，學校要制訂科學、合理的評價方案，使教師在評價中發現自身的不足及努力的方向，促使教師專業成長。

責任編輯鄒韻文