翻轉課堂內涵、發展與思考

摘 要：翻轉以現代多媒體技術為基礎，將傳統課堂中的“課上”活動和“課下”活動進行互換，呈現出個性化、多元化和自由協作等特征。本文介紹翻轉課堂教學法的內涵和發展情況，然后介紹翻轉課堂的優勢與局限，最后得出相應結論。

關鍵詞： 翻轉課堂；課堂教學改革

一、翻轉課堂的內涵

近些年來，在美國學校里逐漸流行起“翻轉課堂”這種教學模式。在國內，翻轉課堂引起的教育界極大的關注。所謂翻轉課堂是指教師創建教學講解視頻，制作課件，以及提供課程相關的電子書和文章，學生在課外觀看視頻講解，查看課件，閱讀相關材料，回到課堂上師生面對面探討交流和完成作業的一種教學模式。在傳統課堂中，學生被動接受教師教授的知識，教師是課堂的主體。而在翻轉課堂中，學生可以自主規劃學習內容、學習節奏、風格和呈現知識的方式，教師也能有更多的時間與學生交流，通過采用講授法和協作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學習更加靈活、主動，讓學生的參與度更強，從而掌握更扎實的知識。

二、翻轉課堂的發展

“翻轉課堂”作為一種新的課堂教學模式，起源可以追溯到20世紀90年代初哈佛大學物理學教授馬祖爾創立的同伴教學法。1996年秋，邁阿密大學商學院執教的拉吉和波蘭特首次提出了“翻轉課堂”的設想，并將其用于面向大二學生開設的“微觀經濟學原理”課程。2000年4月，貝克提出了一個“翻轉課堂模型”，即在課下教師借助網絡化的課程管理工具進行在線教學并呈現學習材料， 而在課上教師主要與學生開展互動，進行深入協作。2007年，科羅拉多州林地公園高中的化學教師伯爾曼和薩姆斯則進行了顛覆傳統課堂的嘗試， 他們把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡， 讓學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解， 把課堂的時間節省出來進行面對面的討論和作業的輔導。2012年7月，由伯格曼和薩姆斯合著的《翻轉你的課堂：每天每節課與每個學生交流》一書由國際教育技術協會出版，成為翻轉課堂理論化進程中的一個重要里程碑。

從2012年起，“翻轉課堂”、“慕課（MOOC）”等概念被引入中國。一方面理論界開始研究并討論新教學模式的內涵和優缺點。另一方面，一些中小學和高校開始在課堂教學中運用新教學模式以便改善傳統模式中的不足。例如湖南、江蘇、山東等地的中小學已經開始嘗試“翻轉課堂”，2014年1月，華東師范大學還舉辦了首屆“全國中小學教師翻轉課堂微視頻大獎賽”；在高校教學改革方面，2013年清華大學準備了3億元資金專門用于改造本校最受歡迎的6門，真正將“翻轉課堂”運用于教學實踐。2014年北京大學開始組織培訓不同專業的教師，試圖將“翻轉課堂”在全校推廣。除此之外，全國各地的教育部門也開始將“翻轉課堂”的理念傳遞給各級教師。

三、翻轉課堂的思考

翻轉課堂出現于教育改革的大背景下，隨著信息技術的飛速發展，全球化網絡教學資源的崛起，翻轉式教學得到了大力推動。翻轉教學自身有著明顯的優勢：

首先，它可以加深學生對于知識的理解。翻轉教學中所傳授的知識對于每個學生來說，實際是學習了兩遍。第一遍是帶著問題的學習，第二遍在集中解決知識重難點中學習。翻轉教學的這種漸進式的知識建構策略有效降低了學生學習過程中知識內化的難度。

其次，翻轉教學有利于教師與學生之間互動。在“先學”這個階段中，學生利用教師的視頻學習的內容是新內容，以前學習的內容是舊知識； 在“后教”這個階段，學生利用教師視頻學習的內容就已經成為舊內容了，這些知識在學生大腦中已經有了痕跡，甚至是有了較為深入的思考。所以學生再到課堂上與教師、同伴進行討論交流，這樣的互動才有效。

第三，翻轉教學可以幫助學生提高解決問題的能力。翻轉教學先讓學生自己學習思考，然后大家一起解決，雖然這與傳統教學只是順序上不同而已，而就是這一點不同，使得翻轉教學在培養學生自主學習能力方面有著非常獨到的地方。在與教師的交流中，學生不但解決知識問題，同時也收獲了解決這個問題的特定認知結構和社會關系網絡。

雖然翻轉教學凸顯了技術應用的特征，將信息技術與教學全過程進行了融合，但是其在教學認識方面也有自身的局限性，關鍵體現在如何實現自身定位。如果自身定位不好，也容易產生“失位”“越位”“錯位”等問題。

首先，容易產生教師教學過程中的“失位”現象。一方面，教師在課堂授課過程中，會根據學生的課堂反映及時調整講課的內容比重，有時一個小動作，一個微笑就可以傳遞出很多知識。如果由錄像代替了面對面授課，就可能會出現輕視“教”的現象，導致教師主導作用的失位。另一方面，如果任何課程都采用翻轉學習的方式，教師可能會難以把握教學重點和難點，影響教師對教學目標的判斷力，導致教學目標判斷力的失位。

其次，“越位”現象也是翻轉教學需要面臨的挑戰之一。同樣的知識，對于不同理解水平的學生而言，很難準確定位認知的最近發展區，長此以往，學生對知識的理解甚至是學生積極主動參與學習的情感都會受到負面影響。長時間的學不懂、吃不透，會讓學生對知識的學習產生畏懼感和厭學情緒，越是有情緒，越不愿意學習，形成一種惡性循環，最終影響學生的身心健康發展。

最后，翻轉教學的適用范圍有一定限制，并不是所有學科、所有年級的學生都適用，容易在教學實踐中產生“錯位”。國外翻轉教學主要面向高中生，因此，我們在將翻轉教學引入國內的時候，不能一概而論，不能不管不顧科目、年級的差異，否則不但達不到翻轉教學的效果，反而有可能適得其反。

綜上所述，翻轉教學自主協作的學習環境和多元互動的交流機制確實為課堂教學創造了新的可能性，也對我國課堂教學改革的深化具有一定的借鑒意義。但是，由于其自身存在的缺陷，我們不應該片面強調其優勢，還應該與傳統教學方式取長補短，從而促進學生的全面發展。

參考文獻：

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作者簡介：

趙娟，1980年5月，女，漢族，河北石家莊人，博士研究生學歷，畢業于北京師范大學經濟與工商管理學院，副教授職稱，現工作于首都經濟貿易大學經濟學院經濟學系，研究方向：經濟學說史與法經濟學。

基金項目：本文是首都經濟貿易大學校級教改立項（項目號：00491554275101）的資助項目論文。

（作者單位：首都經濟貿易大學經濟學院）