Seminar教學法在大學本科課堂教學中的應用

陳嫻　程潔紅　孔峰　路娟娟

摘 要：Seminar教學法是傳統班級授課法的有益補充，對于培養學生的自主學習能力和實踐創新能力具有重要意義。本文從Seminar教學法和環境監測課程的特征出發，分析了在環境監測教學中應用Seminar的可行性，并介紹了其具體實施過程，最后指出Seminar教學法應注意的問題。

關鍵詞：Seminar；環境監測；本科教學

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：2095-7394（2016）04-0115-04

我國的課堂教學普遍采用的是班級授課制，隨著大學擴招，班級規模逐漸擴大，大班授課的弊端日益凸顯，主要表現為難以適應學生的個別差異以及發展學生的個性和獨創性。[1]學生創新能力的培養和提高是我國教育改革的重要內容之一，而課堂教學改革是實現這一目標的關鍵。

雖然改革的要求很迫切，但是我國現行的教學方法除了引入多媒體技術外并無多大變化，仍沿襲著傳統的教師講授型的方式。這種單向灌輸式的教學方法以教師為主體、教材為中心、知識傳授為目的。由于大班授課的先天不足，啟發式、討論式等教學方法雖然被廣泛提及，卻難以實施。只有打破固有的教學模式，探索符合現代教育理念的教學方法，才能提高教育質量。

1 Seminar教學法的特征和應用

“Seminar”即討論課，是就某一具體問題在學生之間和師生之間開展討論的一種新型的課程教學組織范式，被喻為“輪中之軸”，是現代大學創造力的源泉。[2]Seminar不同于一般松散的學術討論，也并非是一種課外活動，它本身就是一種教學，并與課堂講授（即Lecture）相結合，是具有規范性、制度化、適應性和靈活性等特征的一種教學范式[3]。這種教學方式實現了傳統教學的單向傳導模式向雙向互動模式的轉化，有利于激發學生的學習興趣和主動性。[3]

目前，“Lecture+Seminar”的教學模式在諸多世界一流大學的教學中被廣泛采用，已發展成具有相當穩定性的教學范式。Seminar起源于德國，但在美國大學中得到普及和發展，為美國的大學教育帶來根本性變化[4]，隨后許多發達國家相繼引入并應用于大學教學實踐中。例如，美國肯塔基州默海德州立大學2007年大多數課程采用Seminar教學法。加州大學伯克利分校每個學期開設大約100 門小班研討課程。除了專業研討課，美國許多高校還開設了新生研討課，它已成為一種有效的新生教育途徑。東京大學的本科生課程教學普遍采用“講義+演習”的形式，研究生階段則以研究討論課為主。[5]我國Seminar教學模式研究相對滯后，目前主要應用于研究生教育中，在本科教育中尚處于摸索階段。北京大學在2012年啟動“大班授課、小班研討”試點項目，涵蓋5個基礎理科學院的6門專業必修基礎課。[6]

2 環境監測課程特點及Seminar教學法的可行性

環境監測是環境類專業基礎必修課，其教學質量直接影響后續專業課的教學。該課程具有以下特征：基礎性強，涉及大量的基本概念、原理、方法和法律法規等，具有較強的理論性；綜合性強，橫向涵蓋了水、大氣、固廢、土壤和噪聲等環境要素監測，縱向涵蓋現場調查、方案設計、優化布點、采樣分析、數據處理和綜合評價的系統性工程；時代感強，不同于傳統的基礎課，環境監測的監測項目、技術方法和標準法規等不斷更新，而教材的更新相對滯后；實踐性強，課程目標是使學生掌握環境監測方案的制定并實施具體的監測任務。[7]

鑒于環境監測課程的上述特點，如果采用單一的授課模式，其教學效果較差。Seminar教學法具有普適性，人文社會類和自然科學類學科均適用，研究生和本科教學中也被普遍采用，將其應用于環境監測教學具有可行性。一方面，根據教學計劃，環境監測被安排在大三上學期，學生已完成了物理、化學、數學和基礎化學實驗等前導課程的學習，具備了參加Seminar學習的理論基礎，并且經過兩年的鍛煉，學生的心智水平和學習能力有所提高；另一方面，環境監測多為文字敘述，內容繁瑣，知識點多而散且單一知識點難度較小，其重點和難點在于將各知識點融會貫通，針對實際監測任務制定監測方案，這是課堂教學難以實現的。而Seminar教學法的提出問題→討論問題→解決問題的模式符合環境監測課程目標要求。

3 Seminar教學法在環境監測教學中的實施

筆者連續多年承擔環境工程專業和資源工程專業的環境監測理論課教學，并在2013級環境班實施了Seminar教學法。雖然是“摸著石頭過河”，但初次實施效果較好，受到同行聽課教師、督導組專家和學生的認可。具體做法如下。

3.1 課程結構和選題布置

根據環境監測課程各單元性質采用不同教學模式，其中基礎知識部分，即緒論、環境監測質量保證和儀器分析法，采用授課法；水、大氣、土壤、固廢和噪聲五大監測模塊采用“Lecture+Seminar”教學法。教師需要在較短的時間內，圍繞每一監測單元的重點和難點，講清監測的概念、方法、程序和要求，在學生明確了監測的基本思路后，再安排選題進入討論階段。

Seminar選題類型包括英文文獻閱讀和監測方案制定。通過英文文獻的閱讀可以開拓視野，更深入地了解本領域的發展前沿。大三的學生已基本具備了英語四級水平，但不熟悉專業詞匯，因此不宜選擇專業性太強的論文。學生在課后閱讀文獻，在課堂一起討論，不作分組討論，在此不詳細介紹。監測方案的制定均以本校校園為監測對象。因為校園集中了多種功能區，符合綜合監測的要求，并且易于現場調研，學生也更為感興趣。同時還能結合設計性實驗，開展校園監測。例如在水監測單元，設定的選題為閱讀美國環保署網站的《An Introduction to Water Quality Monitoring》和制定校園水環境監測方案。5個監測模塊共設置了5個選題。

3.2 學生分組和自主研究

在第一次課介紹Seminar教學法的要求和做法，并給出選題和時間安排。學生自由分組，5～6人一組，并選舉組長組織協調。各小組根據時間安排提前做好論題的準備工作，通過圖書館和網絡收集和閱讀各類資料，有的同學甚至主動到環境監測站向技術人員咨詢；現場調研勘察，了解污染物來源和性質、監測區域地形地貌和功能分區；組內討論，各抒己見并最終達成共識，形成自己小組的獨立觀點[8]；制作PPT用于課堂展示和討論。

雖然以學生自主學習為主，但教師需提供必要的指導，可以通過每周固定的答疑時間或者是借助網絡課堂等實時指導。由于是初次采用Seminar教學法，以及學時數較少而學生人數較多，各小組針對每一監測模塊的同一論題開展研究并做好相應準備，在討論課前向老師展示研究成果，由老師在兩個班各選擇一組進行課堂討論。通過該競爭機制調動了學生的研究熱情。同時經統籌安排，使每一小組都有課堂展示的機會。

3.3 課堂組織

這一過程主要包括四個環節：首先由教師簡單介紹本次所要討論的主題和相關知識點，以及學生自主研究情況等；然后兩個小組的報告人分別做PPT展示和陳述；隨后圍繞主題，課程參與者向報告小組提問或給出意見和建議，并積極討論；最后教師點評總結。在整個過程中，教師的作用也是不容忽視的，需要維持好課堂紀律，控制發言時間，引導討論的進程和方向，保證Seminar的順利進行。

3.4 提交報告

在課程結束后，報告小組根據同學和老師的意見，整理相關資料，按照論文格式要求完成報告的撰寫。

3.5 成績評定

為調動學生參與研討的積極性，成績評定采用“N+1”的方式，注重過程考核，包括平時表現、文獻翻譯、課堂討論（seminar），過程考核成績和期末考試成績各占50%。通過多樣性的考核方式，促進了學生的學習主動性。

4 Seminar教學法實施應注意的問題

4.1 課程結構分化

班級授課注重對基礎知識系統全面的講解，有助于學生打下扎實的專業基礎，但忽略了學生主動性和創新性的培養。而討論課更具拓展性，實現理論與應用相結合，提供師生、生生互動平臺，集思廣益解決具體問題，但忽略了基本理論的系統學習。可見，兩種教學方式各有側重，在當前的教育條件下，完全實施小班研討方式是不現實的，需要建立“講授-討論”的二元結構模式。

4.2 教師和學生的角色定位

Seminar教學法相對于傳統教學方法的最大區別在于師生角色的轉變。在大班授課中，教師是講授者和管理者，學生往往承擔著“聽眾”和“看客”的角色。但是在討論課中，教師只是作為協助者，起到組織、協調和引導的作用，而學生成為課堂的主體。這就要求教師除了具備良好的學術科研能力，還要了解教育和學生發展規律。討論課對學生的自主學習能力要求較高，而對于許多普通高校，學生基礎較差，知識儲備、學習技能、心理素質等尚不能滿足課程要求，因此Seminar教學應由淺入深、循序漸進，同時，教師應給予相應的指導。

4.3 討論課題的選擇

Seminar的核心是研討課題，其合適與否對最終的教學效果起決定作用。好的課題應該圍繞課程目標，不能“離題千里”；應該具有一定的理論高度和現實意義，難度適中，具有可辯性；應該能“激勵學生的興趣，激發思維的火花”。 [9]

4.4 評價和激勵措施

由于長期養成的被動聽課的習慣，很多學生表現不積極，而參與Seminar的部分學生“濫竽充數”，由個別學生“包辦”，這就需要將學生參與度納入考核指標。“Lecture+Seminar”的教學模式，教師除了要完成常規的教學工作外，還要額外準備選題，組織課堂和課外輔導等，這都大大增加了工作量。必須改變以往一刀切的工作量計算方法，提高討論課的權重，建立相應的激勵機制。

為了保證Seminar的教學效果，學校需要為學生建立配套的學業支持體系，例如我校建立了“導生制”和“導師制”，由高年級的優秀學生和配備的導師給予學業輔導；為教師提供相關的培訓；提供相應的硬件支持，例如在很多高校圖書館會設立獨立的研討間。所以課堂教學改革不是簡單的一門課程的改革，而是需要自上而下的頂層設計和自下而上的系統推進。[6]

Seminar教學法突破了教材、學時、上課地點的限制，將學習延伸到課堂外，培養了學生的自學能力和獨立解決問題的能力；通過小組合作，培養了學生的團隊協作意識和溝通能力；通過匯報討論，培養了學生的表達能力和批判思維能力。雖然在實踐過程中發現還存在許多問題，但通過不斷探索和改革創新，Seminar教學法必將在應用型本科人才培養中發揮積極作用。

參考文獻：

[1] 顧明遠.教育大詞典5 教育心理學[M]. 上海：上海教育出版社， 1990.

[2] 趙明， 白麗明， 張文治. “Seminar”教學模式在本科化學教學中的應用[J]. 教育探索， 2014（1）： 56-57.

[3] 馬啟民. “seminar”教學范式的結構、功能、特征及其對中國大學文科教學的啟示[J]. 比較教育研究， 2003（2）： 20-23.

[4] 陳兵， 黃美. 美國大學Seminar教學范式的特點及其啟示[J]. 學術論壇， 2009（8）： 193-196.

[5] 李光貞. 東京大學課堂教學中的研究性學習及啟發[J]. 山東外語教學， 2012（1）： 71-74.

[6] 朱紅， 馬莉萍， 熊煜. “大班授課、小班研討”教學模式效果研究[J]. 中國高教研究， 2016（1）： 42-47.

[7] 陳嫻， 程潔紅， 孔峰. 以培養應用型本科人才為導向的環境監測課程改革[J]. 當代教育論壇（教學版）， 2011（33）： 47-48.

[8] 陳榮群， 田英， 龍昀光， 等. 教育信息化環境下Seminar教學方法的應用研究[J]. 中國電化教育， 2014（2）： 114-118.

[9] 張增明， 孫臘珍， 張權， 等. 創新研究型物理實驗教學平臺的建設[J]. 實驗室研究與探索， 2008， 27（12）： 7-9.

責任編輯 祁秀春