淺談語文閱讀教學與發散性思維

發散性思維，即針對一種事物、一個問題，思維不是呈現單向的、封閉的狀態，而是呈現開放的、多向的、立體的狀態。記得有一幅漫畫，主持人在一塊板子上畫了個圈，應試者身份各異，數學家說它是零，化學家說它是氧，學生說它是成績零蛋，語文教師則把它當句號看。上述現象說明，對同一問題的認識，因其所站的角度不同，思維的習慣不同，其結論自然也不相同，甚至大相徑庭。在閱讀教學中注重發散性思維的運用，對于開拓學生的思路，提高學生聽說讀寫能力，無疑是大有裨益的。發散性思維在閱讀教學中的運用主要體現在以下幾個方面：

一、概括主題

概括主題、歸納中心思想是閱讀教學中心任務之一。文章的主題，有的比較明朗單一，有的比較模糊多樣。對于后者，如果囿于傳統，教師一味地按教材、教參中現成的結論、預定的答案從事教學，用一個模式塑造學生，久而久之便會導致學生思想僵化、封閉與保守，這不利于培養學生靈活多變的思維品質，有礙于素質教育的貫徹實施。

中學語文教材中，主題存在多樣性的課文占有一定的數量。如朱自清先生的《荷塘月色》，傳統的觀點認為是體現了作者對現實的不滿，想超脫現實而又難以實現；但也有人認為該文表達的是知音難覓的喟嘆以及對青春活力的渴望。魯迅先生的《一件小事》，其主題流行的說法是歌頌人力車夫勇于承擔責任的無私，批判“我”狹隘自私的心理；但也有人認為這是“我”面對人力車夫行為的反躬自省，作為“五·四”精神的體現者，他決定實行自我療救，擔負起天下的興亡。相比而言，筆者更傾向于后一種觀點。另外，對于魯迅《藥》、《阿Q正傳》等小說的主題也都有不同的見解，而且也都能夠言之有理、持之有據。由此可見，在閱讀教學中，對課文主題的概括不能因循守舊，而要從不同的角度進行概括，這樣對課文的理解才能夠更加全面、客觀。

二、論證表述

閱讀教學中凡入選的篇目大都是經過時間檢驗的傳世名篇，其借鑒和示范的意義自不待言，但唯其如此，其負面影響也比一般的文章要大得多。比如，王安石的《讀孟嘗君傳》，公認的說法是作者以政治家的眼光和魄力，一反世人的庸俗之見，從反面入手，論據確鑿，論證有力。表面看來，該文確有文筆曲折、氣勢恢宏的力量，但仔細想來，又確有理不勝辭的嫌疑。

筆者認為孟嘗君當時的最高身份只是齊相，出入其門的不乏雞鳴狗盜之徒，真正的士固然難與他們為伍。說孟嘗君未能得真正的士尚可，但文章中有意夸大士的作用是值得商榷的。試想，中國古代是以人治和專制為主要特征的，在那樣的歷史條件下，孟嘗君即便擁有真正的士又能如何，士就能最大限度地施展自己的才智和抱負，他能完全提供這種機遇和條件嗎？這些問題的答案尚不可知，齊國夢想“南面而制秦”也只能是一廂情愿了。不幸而言中的是他雖貴為宰相，擁有其他士人無可比擬的權力和優勢，但變法的悲劇使他比誰都更感慘痛，以致最終憂憤而死。

在我們教材中，像《讀孟嘗君傳》這樣論證不夠嚴密的課文是存在的。如魯迅的《拿來主義》、《文學與出汗》、《中國人失掉自信力了嗎》等，對于這些文章只要我們認真研討，就會發現其中有不少紕漏。

三、詞語解釋

詞語教學同樣也存在著發散性思維的運用問題。比如《詩經·魏風·伐檀》一詩中的“君子”和“素餐（食、飧）”，一般的解釋是“君子”含有貶義，意同大人先生們；“素餐（食、飧）”是白吃飯的意思。但也有認為先秦時的“君子”一詞無貶損之義，“素餐”等不是白吃飯，而是素食、素菜；“不素餐兮”不是表達諷刺意義的反話，而是對客觀事實的坦白陳露。這是因為對關鍵性詞語的認識不同，從而影響到學生對該詩主題和情感的把握。不過按后一種說法，該詩表達的思想自然是奴隸們對自己生活現狀的不滿和對奴隸主生活的向往與羨慕了。另外，我們平時常使用的成語“空穴來風”、“對牛彈琴”等都有不同甚至完全相反的解釋。

四、發散性思維對閱讀教學的要求

發散性思維在閱讀教學中的運用也對教學提出了相應的要求，這就是：①要提高認識，明確目的。素質教育就是立足于培養學生全面發展的基本素質。閱讀教學中發散性思維的運用應以素質教育為出發點處理教材內容，組織課堂教學，否則學生容易胡思亂想，無的放矢，失去應有的監控。②要有淵博的知識。豐富的知識是發散性思維存在的前提條件，為此，教師要博覽群書，不僅僅局限于自己的專業書籍，要及時準確地把握語文學科的學術動態，積累相關信息資料。③要有懷疑和批判精神。懷疑和批判不是對前人結論的簡單否定，而是在懷疑的基礎上的突破和超越。教師在教學中應做到不迷信，不盲從，敢于向傳統和成說挑戰，努力克服思維定勢產生的障礙。

基于上面的論述不難發現，發散性思維在閱讀教學中具有廣闊的應用前景，主題概括、論證表述、詞語解釋以及其他方面的激疑解難，只要言之成理，言之有據，就應該大膽肯定，承認它的存在價值。

（孫小梅 江蘇省新沂市瓦窯中學 221438）