認知理論對對外漢語漢字教學的啟示

由于漢字本身具有難認、難寫、難記的特點，所以對外漢語教學中的漢字教學受到格外的關注和研究。以往的研究往往集中于漢字教學單位和方法上，并且各有其理論，具有很強的漢字教學特色。隨著認知心理學的發(fā)展，人們對自身認知規(guī)律的認識逐漸加深，并以此來指導學習和工作的各個方面。因而從認知心理學的角度來審視對外漢語漢字教學的思想和方法，以是否符合人類認知規(guī)律作為衡量和比較各種方法的標準，為對外漢語漢字教學提供了一種新的視角，對改進教學方法提高教學水平具有重要意義。

就認知心理學而言，信息加工論與心理學相結(jié)合構(gòu)成了認知心理學的框架。Newell和Simon所闡述的信息加工的一般原理認為信息加工系統(tǒng)都是由感受器、效應器、記憶和加工器組成的，都以符號結(jié)構(gòu)來標志其輸入和輸出，記憶可以貯存和提取符號結(jié)構(gòu)。并且認為信息加工系統(tǒng)有輸入、輸出、貯存、復制、建立符號結(jié)構(gòu)和條件性遷移的功能，但是這種加工能力是有限的。認知心理學將信息加工理論與心理學相結(jié)合，主張研究行為的內(nèi)部機制，即研究意識或內(nèi)部心理活動，將心理過程理解為信息的獲得、貯存、加工和使用的過程，即一系列連續(xù)階段的信息加工過程，并且強調(diào)人的行為受其認知過程的制約。

漢字學習作為人類認知活動的一種，在學習過程中必然要經(jīng)歷信息加工的一系列過程，受認知規(guī)律的制約，因而對外漢語漢字教學也需要從認知心理學的角度出發(fā)，設計符合人類認知心理過程的教學方式，提高教學效率。

首先我們看一下什么是知覺。認知心理學認為知覺是感覺信息的組織和解釋，也即獲得感覺信息意義的過程。這個過程被看做是一系列連續(xù)階段的信息加工過程，依賴于過去的知識和經(jīng)驗。簡單地說，知覺是富有主動性和選擇性的構(gòu)造過程，這種過程是對刺激的解釋。知覺不同于感覺，感覺是對刺激的覺察，知覺是將感覺信息組成有意義的對象，即在已貯存知識經(jīng)驗的相互作用下產(chǎn)生的結(jié)果。

那么對外漢語漢字教學的第一步就是如何在眾多的信息刺激中引起學生的注意，使?jié)h字信息被選擇，而對于無漢字背景的學生來說，漢字通過意義或者讀音來與其個人知識經(jīng)驗建立聯(lián)系是非常有效的。所以對初級階段的學生來說要充分利用各種感官刺激，如色彩、外形、移動等易引起學生注意的手段進行教學，通過意義講解進行常用基礎漢字教學；選取那些形體和意義具有高度聯(lián)系的獨體象形字使學生通過意義媒介將漢字形體和讀音與其已有的知識經(jīng)驗建立聯(lián)系，能夠使?jié)h字進入學生的認知經(jīng)驗網(wǎng)絡并逐漸形成一定的規(guī)模，從而為以后的漢字學習奠定基礎。例如，對于“人”和“木”的學習就可以通過圖片展示漢字形體和所指意義之間的聯(lián)系，在使學生認知漢字的基礎上使其體會漢字抽象簡化的規(guī)律。由于符合人類的認知規(guī)律，這種讓學生發(fā)現(xiàn)了解漢字形體與意義之間高度聯(lián)系的教學方法往往能夠使學生保持較高的學習興趣和較深的印象，對于引導初級階段學生的漢字學習非常有利，而且有助于培養(yǎng)其自學漢字的能力。

在引起學生注意的同時應該意識到人的神經(jīng)高級中樞系統(tǒng)的高級加工能力是有限的，要避免大量信息引起的系統(tǒng)超載。要注意選擇都是知覺性的，在所給刺激中只有一部分信息被選擇而得以進入高級的知覺分析水平，并且加工水平的高低受到所輸入信息資源質(zhì)量的限制。因此我們在教學過程中無論是意義解釋、詞語舉例都要遵循適量、典型的原則，尤其是在多媒體教學過程中，有時候過多的視覺信息輸入反而會分散注意力，降低信息加工能力。因而我們所給出的圖片、解釋、例子等等一定要典型、適量，在教授新的漢字時避免大量重復信息的輸入，還要注意控制每節(jié)課的新字詞輸入量，按照學生的認知水平合理安排課程進度。

我們通過知覺從外界獲得的信息，只有在記憶中貯存下來才能使知識得到積累。我們最熟悉的做法是將記憶分為長時記憶和短時記憶，顧名思義，長時記憶能夠保持很長時間，短時記憶則不然，不僅保持時間短而且只能容納有限的幾個項目，短時記憶如果不能通過反復提取轉(zhuǎn)化為長時記憶便會消失。認知心理學傾向于將記憶細分為三級，即感覺記憶、短時記憶和長時記憶，并就認知過程提出了記憶信息三級加工模型，將感覺記憶視為記憶系統(tǒng)的開端，成為與感覺知覺緊密聯(lián)系的更為基本的記憶結(jié)構(gòu)。感覺記憶可分為視覺的、聽覺的等等，而且信息豐富，這些信息最開始貯存為感覺登記即感覺信息。這也啟示我們不可枯燥的選擇一種輸入方式，因為這樣會加重學生的認知和記憶負擔，而將漢字編碼轉(zhuǎn)化為不同的感官刺激既能保持趣味性又能減輕認知加工和記憶負擔。

人對感覺登記中短暫貯存的信息進行掃描，被選擇的那些信息經(jīng)過識別而進入短時貯存即形成短時記憶，而未被選擇的感覺記憶會被新的記憶所取代并被記憶系統(tǒng)排除。當然也有一部分感覺記憶可以直接進入長時記憶。信息從感覺記憶轉(zhuǎn)到短時記憶，短時記憶轉(zhuǎn)為長時記憶多半是受人控制的，一般認為短時記憶可保存15-30秒，經(jīng)多次提取可轉(zhuǎn)化為長時記憶。當我們所給出的各種視覺、聽覺信息引起學生的注意進入記憶系統(tǒng)成為感覺記憶或短時記憶后必須根據(jù)記憶規(guī)律反復提取成為長時記憶，因而課堂練習是課堂教學必不可少的一部分。同時及時的總結(jié)和練習對于知識的鞏固至關重要，所以對于漢字教學最好每節(jié)課都要對新的內(nèi)容進行總結(jié)，及時回顧學過的漢字或者新舊知識交叉學習，反復提取。

短時記憶的一個突出特點就是容量有限，它以組塊為單位，其容量約為7±2組塊。組塊實際上是一種信息的組織或再編碼。人利用貯存于長時記憶的知識對進入短時記憶的信息加以組織，使之構(gòu)成人熟悉的有意義的較大的單位。組塊能夠減少短時記憶中的刺激單位，增加每一單位所包含的信息。各種材料的組塊都是運用長時記憶中貯存的知識形成的較大的、有意義的單位，因而這些組塊也可以稱為意義組塊，與這種組塊相似的一種操作是分組，它把時間、空間上接近的一些項目分成一組。

除了減少不必要的刺激占用短時記憶之外，漢字教學應該思考怎樣使學生所感知到的漢字信息形成組塊的形式，以減少短時記憶中的刺激單位。組塊是有意義的單位也就是說信息通過意義的聯(lián)結(jié)可以形成組塊，分組操作又把時間、空間上接近的項目分成一組。漢字作為一種表意文字，其形體與意義之間的聯(lián)系正好是我們可以利用的優(yōu)點。利用象形方法所造的漢字一般是構(gòu)成基本詞匯的常用漢字而且多為獨體字，這一部分漢字也是學生應該首先學習和掌握的。雖然表意漢字不同于印歐表音文字，它需要學生建立新的認知體系，但是其表意性卻可以以意義為媒介與學生已有的認知體系建立聯(lián)系，所以基礎漢字的學習是漢字學習的基礎。由于漢字合體字的部首大多是表意的，具有相同部首的漢字往往意義上有聯(lián)系，所以在基本的獨體字學習的基礎上引入合體字的概念，以表意的部首為單位組織漢字教學，使學生將相同部首的漢字按照意義的聯(lián)結(jié)進行歸類，意義上相同、相似或者相近的部首放在一起學習可以逐漸擴大由漢字組成的新的認知體系。充分利用漢字的表意性，通過部首將漢字進行分類，組成網(wǎng)絡形成圖式不僅符合認知規(guī)律而且使?jié)h字教學更有條理性。可見，眾多學者提倡的漢字部首教學方法是具有符合人類認知規(guī)律的深層科學依據(jù)的。

加拿大心理學家Tulving和Donaldson將長時記憶分為情景記憶和語義記憶。Paivio則從信息編碼的角度將長時記憶分為表象系統(tǒng)和言語系統(tǒng)，承認兩者之間的聯(lián)系并提出雙編碼理論，也即認知過程中的信息編碼是依靠這兩種機制進行的。它提醒我們，人腦對任何一種信息的加工都是用概念和意象形式進行編碼的，信息提取時，越是用具象形式編碼的信息越容易提取，當一種編碼線索丟失時，還可以用另一種線索提取信息。對外漢語漢字教學不同于其他方面的教學，應格外注意信息編碼，為學習者提供雙重編碼，除了語義編碼外最好利用實物、圖片等提供意象編碼，對于抽象意義的漢字、詞語則盡量使用生動的語言將其描述出來或者將其放入句子中以便形成便于記憶的意象。

漢字學習雖然有一定的難度但是漢字本身具有很強的理據(jù)性，我們在教學的時候要充分利用漢字本身的系統(tǒng)性、邏輯性，充分發(fā)掘、利用其音義之間的聯(lián)系，部首的意義歸類作用，使對外漢語漢字教學形成自己的系統(tǒng)性并保持其趣味性。我們從筆畫、筆順、基本漢字開始引導學生建立漢字的認知網(wǎng)絡，在此基礎上建立以部首為主的漢字分類體系。這種教學進程是符合人類認知規(guī)律的，因此我們很早就開始提倡的漢字部首教學法是有利于保持漢字意義系統(tǒng)性的，我們要做的是在此基礎上不斷改進教學過程中的細節(jié)，利用漢字編碼的多種形式，結(jié)合認知規(guī)律和其他學科改進我們的漢字教學，讓漢字學習成為一種充滿樂趣的事情。

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（丁秀穎 中國海洋大學文學與新聞傳播學院 266100）