將“A.B.C”進行到底

嚴建英

新課改環境下，“不同的人在數學上得到不同的發展”是核心理念之一，筆者這樣理解這個理念：“發展”說明應該使所有學生在數學素養上獲得一定的發展，關鍵詞“不同”說明這個“發展”有著程度上的區別，這種區別來自不同學生之間的差異，應當是：“立腳點上求平等，于出頭處謀自由。”

于是，關注學生差異的分層教學應運而生，很多教師都采用組內同質、組間異質的分組模式調動學生的積極性。在小學低年級學習剛剛開始，學生之間的差距還不是很大，這種分組方法對學生的學習是有利的。然而通過實踐教學發現，到了中高段此分組模式逐漸不適應現實狀況。

隨著學習難度的提高，學生的分化日趨明顯，組內逐漸出現了“領袖人物”。優生的學習主動性和優勢得到了發揮，而一般的同學逐漸失去學習中應有的權利。因為有“主角”頂著，當遇到難度大的問題時，普通及偏下學生無意識地就會選擇逃避，依賴性越來越強。久而久之，這些學生的學習將失去獨立性，意志品質的發展也受到抑制。

目前很多學校開始走小班化教育路線，有些農村學校也已經形成自然小班化，一般班級學生人數在十幾、二十幾人為主。這為教師把握課堂情況提供了很大便利，筆者將上一分組模式進行改制：在不打擊學生自尊情況下，將原來組內異質、組間同質的形式改為組內同質、組間異質的分組形式，姑且稱為“ABC”模式，這樣做可以促進更多學生參與到學習中，有利于所有學生都得到發展。

在此基礎上，筆者進行了“ABC型”數學教學的嘗試。

一、“ABC”教學組織形式

基于促進不同學生的發展，筆者通過思考和嘗試，著眼于促進不同學生的發展，豐富和改進單一的教學組織形式，引導學生獲得更多的發展機會。筆者嘗試以下數學教學組織形式的教學實踐。

1.ABC學習小組：一般做法是把成績差不多的同學放在一個小組，在小組合作學習中，在教師有效的組織下，不同的學生會有不同的學習收獲：“C”組學生在與組內同學互相學習補充中進一步拓展自己思維的廣度和深度，競爭熱情高漲，潛能得到開發；“B”組學生在組內與同學的合作交流中吸取經驗，完善自己的知識結構，學習充滿樂趣；“A”組學生在學會基礎知識的過程中，獲得更多教師的關注，逐步建立學習信心。因為每個組里的學生旗鼓相當，避免了同組間互相抄襲，也避免了中下等學生產生依賴心理或失去學習興趣。組內氛圍融洽平等，最終促進了組內所有學生的發展。

2.ABC復式課堂：筆者借助“復式教學”的概念創設ABC課堂。具體地說，是在學生自愿的基礎上，將不同層次的學生分成兩個或三個群體：A組、B組、C組，筆者將其稱為ABC課堂。比如，在復習五上數學第六單元《多邊形面積》時，把學生分成A、B、C三個組，第一步先讓C組學生進行基本練習，同時和A、B組學生一起探討：多邊形面積這一章你知道哪些知識？進行系統整理后，安排A、B組進行基本練習；第二步，在安排C組學生進行簡要整理后，進行知識拓展，讓學生進行研究：（1）求組合圖形的面積，說說自己是怎樣思考的；（2）先求出圖中的三角形、梯形、平行四邊形和長方形的面積，并對結果進行分析。B組在完成基本練習的情況下可以選擇C組的兩題中的一題，同時教師進行課堂輔導，重點是A組同學。

這樣的分層教學，使教師倍感頭疼的課堂教學效率得到了提高，學生學習興趣濃厚。

3.ABC課外輔助：在設置課外輔助組織形式時，不同學生設立不同的興趣班。如組建數學思維班、數學興趣班和數學基礎班。思維班著眼于數學素養的提高，興趣班則立足于培養學生學習數學的興趣，基礎班重點促進數學基礎的完善，學生可以根據自身的基礎和興趣選擇參加。不同的學生因為受到了差別化的教育獲得了不同的發展。

二、實行ABC型練習

基于學生的不同發展水平，教師還可以根據學生的差異設置不同的練習。

數學教師經常會遇到這樣的問題：學優生一下子完成了課堂作業，顯得無所事事；學困生則可能到下課還沒有完成。同樣的作業，以群體來衡量，時間差距在3倍以上。如何使全體學生都能在40分鐘里始終有效地學習？實行有差別的練習就是一種選擇。

數學課上可以這樣操作：課前，把書本練一練等為主要內容的課堂作業分a、b兩組（難度相當），并預備好一組有一定思維價值的提高性練習題作為c組題。開始學生都練習a組題，由于數量較少，完成后面批，如果有錯誤則繼續完成b組題，沒有錯誤則完成黑板上板書或投影的c組題。實踐證明，這樣進行差別化的練習布置效果是比較好的。

課外練習也可以像課內練習一樣進行這種有差別的練習，為不同學生的課外學習提供材料和機會，通過不同形式、不同難度的練習，促進不同學生的不同發展。

三、實施ABC型評價

在數學教學中，教師要充分認識到學生之間發展的不平衡，需要在評價上區別對待，即實施差別化的評價方式。

從學業成績來看，對學優生和學困生，評價要有差別。比如在十一冊圓的周長時，教材上有一題：“用繩子在圓形柱子上繞了8圈，柱子的半徑是0.5米，大約要用繩子多少米？”教學時，當A組學生回答出算式時，可給予“非常棒”的評價，如果一位C組的同學回答出算式，在肯定后可以讓他繼續想想：“問題中為什么用了‘大約？”密切數學與生活的聯系。相對而言，對學困生特別是在轉化的初始階段，應該“小題大做”，有閃光點就給予鼓勵；對學優生，則在肯定后以啟發性的有助于后續思考的評價為主。

實踐證明，這種注意到學生差異的分層教學對調動學生積極性，提高教學質量是非常有益的。有學生說：以前和方xx在一個組，他總嫌我礙他手腳，現在再也不被她嘲笑和欺負了。也有學生說：現在組里的張xx也很厲害，我得當心被她超過。還有學生這樣說：現在老師總是輔導我，我越來越喜歡數學課了……這樣的對話無疑是對以“組內同質、組間異質”的分層教學形式的肯定。但差別化的教學有著極深的內涵和思考價值，以上僅是筆者實踐后的點滴體會。

新課程強調了以促進學生發展為本的教育理念。筆者認為要真正實現，特別是做到讓不同學生都得到充分發展，有相當長的路要走，但我們可以立足于現實，多進行反思探索，努力實踐這個理念，通過多途徑改進，構建有差別的數學教學，為不同學生的發展提供更多的機會。